简论民国时期中学历史教育的嬗变——以北京政府、南京政府先后颁布的《历史课程标准为核心》，本文主要内容关键词为：政府论文,南京论文,北京论文,课程标准论文,民国时期论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在传承和发展人类文明方面，历史教育起着不可替代的作用。中国古代的历史教育往往是由家庭、社会、学校（如村塾、社学、书院等）共同承担。近代以来，特别是清末民初以来，随着效仿西方的新学制的出现与逐渐完善，各级各类学校更多地在历史教育中唱起了主角，换句话说，历史教育的功能主要体现在学校的课程上。在学校教育中，历史教育的重要性是不言而喻的。那么，对历史教育本身的发展历史，尤其是对与今天息息相关的民国时期历史教育的发展史进行一系列深入细致的研究，其意义也就无须过多言说。不过遗憾的是，以往学术界对此的研究过于薄弱（注：对民国教育史的研究，目前颇为不足，尽管也出版了一些这方面的著作，如李华兴主编《民国教育史》（上海教育出版社，1997年版），申晓云主编《动荡转型中的民国教育》（河南人民出版社，1994年版），毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第五卷（山东教育出版社，1988年版）等，但基本是笼统叙述为主，相对缺乏深入细致的问题探讨，具体到学校历史教育，则更是语焉不详。近几年，学术界掀起一股回顾和总结20世纪中国学术发展历程的潮流，学术史渐为人所瞩目，有关历史学在民国年间的演进情况乃至历史学在高等教育中的地位问题都受到重视，出现了一些论著，如桑兵《教学需求与学风转变——近代大学史学教育的社会科学化》（《中国社会科学》2001年第4期），刘龙心《学科体制与近代中国史学的建立》（见罗志田主编《20世纪的中国：学术与社会·史学卷》，山东人民出版社，2001年版）等。不过更具普遍意义的中等教育中的历史教育，却未受到研究者的关注，民国史研究者基本未在这方面投入力量，仅有的一点涉及此问题的论著来自于中学历史教育学的研究，如金相成主编《历史教育学》（浙江教育出版社，1994年版）、白月桥《历史教学问题探讨》（教育科学出版社，2001年版）、苏寿桐《史编拾遗》（人民教育出版社，1995年版）等，囿于学科领域和研究主题，此类论著以叙述为主，多为泛泛而论。）。鉴于此，本文选取民国北京政府和南京政府先后数次颁布的《历史课程标准》，通过分析它的基本内容与要求，折射民国时期中学历史教育的嬗变历程，展现当时基础历史教育的面貌。
一
中国新式学制的建立，始于1903年，即癸卯学制的施行。清廷在这一年颁布了《奏定中学堂章程》，规定中学五个年级均开设历史课，并对讲授内容和次序都提出了较具体的要求。从此，中国的学校历史教育走上了近代的轨道。
1912年初，民国刚一建立，南京临时政府教育部便公布了《普通教育暂行课程标准》，明确以“课程标准”作为教育的指导性文件（注：所谓“课程标准”，即是规定中小学的培养目标和教学内容的文件。）。从此，“课程标准”一词沿用了四十年（时而也用“课程纲要”一词），直至1953年学习苏联做法着手制订《教学大纲》为止。
就历史教育而言，尽管有了“课程标准”（注：除1912年初公布的《暂行标准》外，1912年底和1913年3月民国北京政府又先后公布了《中学校令施行规则》、《中学校课程标准》，对历史教育也做了若干规定。），但因民国初创，百废待兴，还来不及细细规划，所以大的方面基本沿袭了清末的《学堂章程》，未做根本性的变革。如在课程的设置上，《奏定中学堂章程》规定，中学堂一至五年级皆开历史课，讲授内容是中外通史，讲授次序是先中后外，“先讲中国史”，“次讲亚洲各国史”，“次讲欧洲、美洲史”[1]；《中学校课程标准》亦同样规定，中学校四个学年（按1912年起民国政府推行“壬子一癸丑学制”，规定中学为四年制）皆开历史课，也是讲授中外通史，并遵循先中后外的原则，按“本国史”（上古、中古、近古、近世、现代）、“东亚各国史”、“西洋史”的次序授课[2]。而且民国初年的历史教科书也未更张，基本是对清末所编教科书略加修订而用之。当然也非所有东西皆一成不变，课程目标上便有所差异，清末时注重“发明实事之关系，辨文化之由来，使得省悟强弱兴亡之故，以振发国民之志气”[1]。民国之初则强调“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”[3]。不过总体而言，民初的中学历史教育还未形成自己的特色。
民国时期的中学历史教育真正走上自己的轨道是在1922年学制改革之后。清末的癸卯学制和民国建立之初的壬子—癸丑学制是一脉相承的，大体皆以日本学制为楷模而订立。而在1919年前后的五四新文化运动时期，中国教育界出现一股学习西方教育的热潮，学习的重心，也从日本转向美国。这一转变，基于多方面因素，最关键的是，在新文化运动反对专制、培养共和国民的思想氛围下，中国知识分子更倾向于个性解放、人格独立为主体的自由主义、民主主义教育。与强调纪律、服从和无条件忠诚的日本教育相比，美国教育更具备自由主义、民主主义精神，而且以美国方式为主的多层次、多系统、多渠道办学的灵活的学校制度，也更适合中国幅员辽阔、地区发展不平衡的多种需要。所以，经过教育界和社会各界较充分的讨论与论证，以及美国教育家孟禄等人的参与推动，1922年北京政府颁布施行了新学制——壬戌学制。
壬戌学制从儿童和青少年身心发展的基本状况出发，在中小学采用美式“六、三、三”制，即小学修业年限为六年，初中为三年，高中为三年；中等教育实行分科制和选科制，“初级中学施行普通教育，但得视地方需要，兼设各种职业科”；“高级中学分普通、农、工、商、师范、家事等科，但得斟酌地方情形，单设一科或兼设数科”[4]。这种教育体制兼顾了人才教育和就业教育的需要，促进了学校教育与社会需求的对接，体现出美式学制注重教育的实用性特色。为适应这一变化，中学历史教育也做了相应的调整，从以往注重历史知识全面性和系统性的通史教学，转为关注人类生活状况变迁和文化演进的专史教学。在由常乃德起草、北京政府1923年颁布的《初级中学历史课程纲要》中，明确规定讲授历史的目的首先是“研究人类生活状况之变迁，以培养学生适应环境、制御天然的能力”。课程内容采用中外历史合编的专题形式呈现。“中学历史，向分本国史、世界史二部。今为使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘观念起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述，使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制为善”（注：《初级中学历史课程纲要》，见课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：历史卷》，人民教育出版社，2001年版，第14页。常乃德还在《新制初级中学历史课程编制之一得》一文中进而解释了合编的理由：一是历史的事实是互相联系的，二是中国历史在世界上自有其伟大的价值，三是现今讲授中外历史课时不免畸重畸轻。见《中华教育界》1924年，转引自余伟民主编《历史教育展望》，华东师范大学出版社，2002年版，第45页。）。由徐则陵起草、1923年颁布的《高级中学公共必修的文化史学纲要》指出：“文化起于人心与自然的环境及社会的环境之互感，其功力则出于观念之实现与开展。”“世界文化资料，可分为五类（宗教的、知识的、经济的、社会的、政治的），研究之途径有四（活动、状况、关系、组织）。”总括为“生活一体”。并强调：“本学程以说明世界文化之性质及现代文化问题为主旨。”“本学程以领会现代为归宿。”正由于讲授世界文化史是出于掌握“生活一体”的观念，“以领会现代为归宿”，所以课程编排的原则是“宜用重要潮流，统率史事，无取乎博而寡要”[5]。故亦采中外合编方式以专史呈现课程内容。可见此时中学历史课程的设置完全遵循学制改革的精神，一方面向注重教育实用性的美式课程靠拢（注：历史课程在中学具体实施时，采用学分制，而且初中历史为社会科（公民、历史、地理）之一，这都体现了美式教育特色。），另一方面则力求有所创新，打破清末以来历史课中外分编、通史讲授的固有格局。
1922年学制改革前后，正是新文化运动高潮之际，白话文开始深入人心，这也带动了中学历史教科书的更新。此前的历史教科书皆为文言，如清末时使用的横阳翼天氏《中国历史》、夏曾佑《中国历史》等。民国初建时也仍采用，基本没有大的变化。直到1920年商务印书馆出版了吕思勉所编《自修适用本国史》，才开启白话文编写历史教科书的先河。1923年，傅运森按照北京政府新颁布的《课程纲要》，编写出将中外历史合为一体的教材，该书打破“朝代”、“国界”的旧习，“从人类文化上讲述变迁的情形”，推进了中学历史教育的发展。
1922年的学制改革，是北京政府在教育上的重大举措，大体适应了中国社会的实际状况，从而使民国学制基本定型，但同时亦存在某些缺陷，所以才有1927年南京国民政府成立后所做的调整。同样，历史课程的设置也非十全十美，1927年后不得不又做调整。
二
1927年4月南京国民政府成立后，在学校系统方面承袭了1922年新学制的规定。1928年5月，国民政府在南京召开第一次全国教育会议，重新制定了《中华民国学校系统》。相应地，中学历史课程随后也做了调整。
与1922年的新学制相较，南京国民政府此次颁布的《中华民国学校系统》可谓萧规曹随，只是局部微调。不仅如此，后来国民政府教育部陆续订立的各级学校组织法及学制系统，也是在1922年学制大框架不动的前提下，对其具体实施做一些变通而已。在中等教育领域变通的主要措施是，对1922年学制中的综合中学制与选科制进行了调整。1922年学制对中等教育阶段的设计是以发展青年身心、培养健康国民为基础，承担升学与就业训练两大任务。南京政府教育部继承了这一目标，但又强调必须提高教育效果及学科标准。这样就出现了两个问题：一是1922年学制中实行的综合中学制，集普通科、师范科、农科、工科、商科、家事科等于一校，师资、管理、设备上都泛而不专，杂而不精，很难贯彻提高教育效果和学科标准的办学原则；二是依据这一办学原则，中等教育必须加强基础训练并提高课程程度，而1922年学制规定的学分制与选科制，虽能调动学生学习的主动性和积极性，但同时也有分散学生注意力甚至削弱基础学科的负面影响。鉴于这些因素，1929年，南京政府教育部宣布废除高级中学普通科文理分组办法。1932年又颁布《中学法》、《师范学校法》、《职业学校法》，将三种不同类别的中等学校分别单独设立，在普通中学初中、高中两段全部取消学分制，实行学时制，在高中阶段取消选修课，加强基础课[6]。此后，教育部又对中学学制有过几次局部修改，以适应时局变迁和时代发展的需要，但这些修改皆无关宏旨。可以说，中学学制在30年代已大体稳定下来。
学制的调整与改变，必然带来各科课程的变化。所以，自1929年起，中学《历史课程标准》曾几经修订，以适应学制的更新和时代的需求。
1929年，教育部颁布了《初级中学历史暂行课程标准》、《高级中学普通科本国史暂行课程标准》和《高级中学普通科外国史暂行课程标准》，以回应1928年《中华民国学校系统》的有关新规定和1929年废除高级中学普通科文理分组的决定。与北京政府1923年颁布的《课程纲要》相比，此次颁布的《暂行课程标准》有相当大的变动，某种程度上是向清末民初课程设置的回归，即仍要求学生系统地学习中外通史，只是在课程编排上加大了学习强度。以往是在五年或四年的中学学段内，本着先中后外的原则，直线式学完中外通史；此次则是循环式设课，初中阶段先学习一遍中外通史，高中阶段再深入系统学习一遍，以此强化学生对历史知识的掌握。这样做，自然是与南京政府提高教育效果和学科标准的办学原则相吻合。不仅如此，在课程目标上也有了更全面的规定，如初中阶段的目标共有七条，涵盖了让学生了解中外历史上政治、经济、学术文化、科学等方面变迁概况的基本要求，以及在了解史实基础上激励学生进步向上的基本目的，尤其强调：“研求中国政治经济变迁的概况，说明近世中国民族受列强侵略之经过，以激发学生的民族精神，并唤醒其在中国民族运动上责任的自觉。”“研求重要各国政治经济变迁的概况，说明今日国际形势的由来，以培植学生国际的常识，并养成其远大的眼光与适当的国际同情心。但同时仍注重国际现势下的中国地位，使学生不以高远的理想，而忽忘中国民族自振自卫的必要。”[7]高中阶段的课程目标共有十条，对学生基本知识的掌握、历史意识的培养等方方面面，在初中基础上提出了更高的要求，如需了解“民族的分合，政治制度的沿革，民生经济的利病”；“养成‘无征不信’的态度，随时提出历史上未解决或可疑的问题，讨论其真伪或其影响，以培养学生自由研究的习惯”[8]。与1923年的《课程纲要》相较，这一课程目标要全面、宽泛得多，既有当年那种注重教育实用性的色彩，又增加了大量新的对学生基本知识、基本理念、基本能力的要求，符合历史学科的特性，是一个进步。
1932年，伴随着《中学法》等教育法令的施行，教育部颁布了正式的《初级中学历史课程标准》和《高级中学历史课程标准》。这两个“标准”是对1929年的《暂行课程标准》予以修订后颁布的，其中高级中学部分是把原有的本国史课程标准和外国史课程标准做了合并。与暂行标准相比，这个正式标准并无根本性的变化，只是相对有所简化，如课程内容的条目略为减少，课程目标的叙述更为精炼，但基本要求并未降低，仍是本着先中后外的原则在初、高中六年里皆开历史课，而且还是循环设课，初、高中各学一遍中外通史，对学生在历史意识、国际意识以及研究能力等方面的培养上，也是一如既往地予以强调。应该说，简化后的这一“标准”是对经三年试用的《暂行课程标准》的完善，符合《中学法》设置单科制、课程力求专精的理念。
1932年之后，教育部又对各科课程标准做了几次修订。首先是1936年再颁《初级中学历史课程标准》和《高级中学历史课程标准》。这两个“标准”与1932年的“标准”几乎完全一致，仅在个别字句和极微小的内容上有调整。接着，1940年又出台《修正初级中学历史课程标准》和《修正高级中学历史课程标准》。这两个“标准”是在抗日战争的危亡时期颁布的，所以带有浓重的战时色彩。一是在内容上虽仍授中外通史，但总程度有所降低，且增加了中国史的分量与授课时数，相应减少了外国史的分量与时数，中国史所增加的内容多与“抗战建国”相关；二是课程目标有浓厚的现实色彩和应用色彩，如在高中阶段，强调通过对历史的讲授，“使学生对于中华民族有整个之认识与爱护”，“启示学生复兴民族之途径，及其应有之努力”。“策励学生研讨世事，探求科学，而努力于抗战建国之大业”[9]。初中的课程目标与高中的大体相同，只是在要求方面降低一些。1948年，教育部对《历史课程标准》再度修订，颁布《修订初级中学历史课程标准》和《修订高级中学历史课程标准》。由于抗战时期的流转迁徙，1940年的“标准”已在对学生的程度要求方面较以往降低，战后形势虽有好转，但亦未安定下来，所以此次的“标准”要求程度仍然不高，课程内容精简较多，而且初中阶段是采中外历史混合讲授的形式，高中阶段虽仍为中外历史分别授课，但将课时减少。在课程目标上，删去了以往的实用性内容，改以提出一般性的爱国家、爱民族和具有现代国际意识等方面的要求，不少提法与战前的“标准”颇为相似，只是大为简化。
纵观1929年以来中学《历史课程标准》的几番修订与颁布情况，可以看出，南京国民政府时期的中学历史教育，在课程编排、课程内容、课程目标等方面均有不同于北洋时期的独到之处，各个阶段里也有些各自的特色，但奠基性的课程标准，还应属1929年公布的三个《暂行课程标准》，后来的几个“标准”皆是对其进一步完善。也就是说，1929年的《暂行课程标准》确立了中学历史课程的基本原则，后来者只是对此原则修修补补而已（注：特别值得指出的是，历史学家何炳松先生对1929年《暂行课程标准》的制订做出了贡献。1928年他与陈训慈共同起草《初级中学历史课程标准草案》，为第二年订立《暂行课程标准》奠定了基础。而且他还依据此，先后编出高中、初中所用的教科书《外国史》，由商务印书馆分别于1934年和1937年出版，为当时全国中学的外国史课程教学所普遍采用，极大推进了中学外国史教学的深入与发展。）。
三
从北京政府到南京政府的《历史课程标准》的几经修订，带来中学历史教育的几度嬗变。就课程内容而言，是从通史到专史再到通史，表面上看似乎划了个圆圈，实则是一个螺旋式上升的过程，内中所涉及的知识体系、知识要素和知识点，都伴随时代的前进和学术研究的进展，出现一系列变化；就课程目标而言，除了基本的对知识、能力方面的要求外，每个时期还结合时代特色做出了特殊要求，尽管这些要求大都流于泛泛而谈，但在某些时候，如抗战时期课程目标对“抗战建国”的强调，还是发挥了积极作用的。所以，无论北京政府、还是南京政府所颁布的《历史课程标准》，若从总体内容上考察，皆是值得肯定的。
问题在于《历史课程标准》实施的效果如何，即中学历史教育在民国年间的教育成效怎样，这恐怕是更值得关注的方面。
有一个事实大概是人所共知的，即中学生的数量在民国时期一直不多，如在校生人数最多的1946年，全国中学生共1495874人，仅占全国总人口数的近千分之三[10]。对于普通教育而言，教育对象如此稀少，在总人口中所占比例如此低下，自然无形中限制了其功能最大限度的发挥。具体到历史教育的效果问题，也必须把这一事实作为前提和出发点来谈。
应该说，从北京政府到南京政府，教育主管部门在《历史课程标准》的编订、实施等各个环节上大都是认真负责的，常乃德、何炳松等专家学者也为此付出了极大心力，使历史课程日趋完善。不过教育毕竟不是纸上谈兵，它是要在实践中取得成效的。教育对象的稀少，已使历史教育的功能打了折扣，而教学效果的不理想，更表明《历史课程标准》在具体实施中是不成功的。
1924年，章太炎在《救学弊论》中说：“近在上海闻有中学教员问其弟子者，初云孟子何代人，答言汉人，或言唐宋明清人者殆半。”[11]1934年，吴晗发表《中学历史教育》一文，对当年大学入学考试的4000份中国史试卷进行统计分析，发现这些试卷没有一份是完全正确的，及格以上的大约只有四分之一，“题目全部是极简易的常识测验”，但考生能答出“九一八事变”发生在哪一年的不到一半，尽管离事变发生还不到三年；二十四史能说出八种的也不到一半。所以他感觉到“具有本国通俗历史常识的高中毕业生寥寥可数”，并由此慨叹“中学历史教学的失败”[12]。1948年，李洁非发表《现阶段的历史教育》一文，指出：“抗战以来，转徙流离之余，师未安教、土不悦学的结果，历史教育虽不时被强调着，可是匪但不见有所改进，抑更有江河日下的趋势。作者近被邀阅浙省普通考试历史试卷，其中能辨朱陆异同者，百不得一二，二程且多指为程潜……毫无历史知识者，比比皆是。”[13]从这三篇先后发表在20、30、40年代的文章所反映出的情况看，中学历史教育的效果显然不佳，无论是北京政府时期，还是南京政府时期。
当然，导致中学历史教育不理想的因素很多，不完全是由《历史课程标准》造成的，历史教学理念、历史教材编纂、历史教学方法等的不足皆难辞其咎。不过，《历史课程标准》毕竟是中学历史教学的基本依据，“标准”订得很完善，教育实践却近于失败，也就很难说“标准”是成功的。今天看来，这里有不少经验、教训可供总结，并能提供某种借鉴。