走向生命和谐——道德教育与生命的磨擦辨析，本文主要内容关键词为：生命论文,道德教育论文,磨擦论文,走向论文,和谐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000-5560(2006)01-0016-07
一、道德教育中生命与道德的磨擦
道德教育与生命的磨擦有两个方面，一方面是用道德来排斥生命，另一方面则是用生命来排斥道德。
1.用道德来排斥生命
道德教育中用道德排斥生命的表现形式多种多样，包括用神圣化的道德来否定个体的生命需要、将个体生命淹没在道德知识之中、遗忘生命、漠视生命、将生命工具化等。长期以来，我们的道德教育习惯于将道德送上远离生命的神坛，用道德来否定个体的生命及其需要。比如，社会舆论和社会评价机制往往要道德而不要生命，道德高尚的英雄往往是献出生命的人，似乎“不死就不够高尚”。在一些人的思维定式里，道德就等同于“无私”。这种思想实际上就将道德与个人生命的需要对立起来，直接将道德推入了与生命相对立的死胡同。
个体的生命需要当然包括利益。道德与利益固然有冲突，但并不总是对立。道德也并不总是否定利益。我们以往的道德教育往往否定利益，似乎一沾上利益，道德就变味了。比如，如果一个人因做好事而收取了报酬，他的行为马上就会受到指责。在这一点上，孔子就比我们高明多了：相传孔子并未否定一个弟子因救落水之人而笑纳了对方一头牛作为酬谢的做法。因为在孔子看来，救人的高尚行为无论如何奖赏都不为过，更何况这种有回报的行为可以鼓励更多的人，包括那些只冲着回报的人在关键时刻出手救人。
将道德从生活① 中抽取出来变成与生命无关的专门知识，进而在道德教育过程中用这种知识来代替鲜活的生命体验与感悟，将个体生命淹没在这种知识符号之中，几乎是现代学校专门化德育的一个痼疾②。这只是问题的一个方面，更为严重的另一个方面是整个教育③ 对生命的遗忘、漠视与工具化。生命是教育的逻辑起点和本体论依据，教育的目的就在于使生命得到升华。但现代教育已经在脱离生命依据的轨道上走了很远，甚至走向了生命的反面：过度学习而不顾生命健康、用体罚等非法的方式损害生命健康、将生命当作灌注知识的工具等等。当然，这样做有一个充分的借口：为了未来。问题是生命是连续的，今天对生命的损害必将在未来留下伤痕，过度损害甚至会使生命失去未来。
2.用生命来排斥道德
随着思想的解放，教育界对生命的认同与日俱增，这是一种进步。但进步中夹杂着极端：有些人开始将生理生命抬到至高无上的位置，用生理生命来否定道德。
这种倾向似乎开始对未成年人生命的保护。在我们以往的教育中，一直鼓励青少年见义勇为，社会舆论也对那些因见义勇为而牺牲或受伤的青少年推崇备至。对这种为道德而牺牲的观念，我们多年来未曾怀疑过。但现在置疑的人越来越多了，而且这种置疑不但是理论上的，还是实践上的：一些政府文件和地方教育文本已经将见义勇为删除掉了。青少年是社会的弱势群体，尚处在受保护的阶段，与丑恶现象做斗争不是他们的任务。因此，将“见义勇为”这一倡导性目标从义务性目标中删除，应该说是时代的进步。问题是有人走得更远，甚至借题发挥：全面否定见义勇为。在一些人的观念里，任何情况下未成年人的第一任务就是保护自己，都不要多管闲事。即使个别孩子冲动式的“见义勇为”了，也不值得宣扬，因为会对其他未成年人造成误导。
在这种观念里，未成年人的个体生命是第一位的。走得更远的人甚至认为为了这第一位的个体生命，一切都是可以牺牲的。为了活命，国家、群体、他人的利益都可以不顾，因为“命都没有了，你还要这些东西干什么？”按照这种逻辑，一个人为了保全自己的生命，出卖自己的亲人朋友、家庭、群体、国家都是可以理解的，汉奸也是无可指责的。在这种观念中，道德一点位置都没有，甚至连人的位置都没有，有的只是个体的生理生命。
二、道德内在于生命本身
在道德教育中为什么会出现用道德排斥生命、用生命排斥道德的现象呢？难道道德和生命本来就是相互对立的吗？要想回答这些问题，首先要搞清楚道德与生命的关系。
1.道德是个体生命的“花朵”
要理解道德与生命的关系，首先得厘定什么是生命。在当代生命伦理学中，人的生命具有三个层面：生物学层面、心理学层面和社会层面。生命的生物学层面包括人类基因组、人体和人脑。生命的心理学层面是指人的自我意识，这是人与动物的显著区别，因为许多动物具有意识能力，它们能意识到周围的事物，但却意识不到自己。生命的社会层面是指生命必须在人际关系中展开，并在其中扮演角色。[1] (pp26—34)在生命的三个层面之中，心理学层面和社会层面都有道德的成分。人的自我意识显然不单是关于自己肉体的意识，理所当然地包括对自己人格、尊严、品行等精神维度的意识。社会层面，也即人的关系层面，虽然不能说是纯粹的道德关系，但道德关系应该是最基本、最核心的内容。因此，从生命的构成层面来讲，道德融会于生命的心理和社会层面，道德是内在于生命本身的。
道德是内在于生命本身的，但道德在生命中处于一种什么“地位”呢？我们认为道德是生命的花朵。可以从两个方面来理解这一隐喻：既然是“生命的花朵”，说明道德与生命是内在一体的，而不是不相关的两个事物；道德是“生命的花朵”，说明道德不是生命的普通成分，而是可以为生命增光添彩的部分，是照亮整个生命的部分。从肉体生命上看，人的生命与其他生命相比并没有多少值得炫耀之处，相反，人的肉体生命存在着明显的不足。但“人类生命是宇宙大生命从低级生物发展出来的顶峰”，因为“生命本性就是莫知其所以然的无止境的向上奋进，不断翻新，人在生活中能实践乎此生命本性的便是道德。”[2] (pp185—186)也就是说，人之外的生命之所以无法达到生命的顶峰，只是因为它们没有道德，而人则因为有了道德，所以才得以如此。因此，“道德本于生命，而在一定意义上又高于生命”[3] (p.33)。实际上，说道德高于生命，不如更准确地说道德是生命的内在高度，是生命自身的顶峰。
2.道德是群体生命的“自觉”
对道德的理解历来有理性与情感的分野。在理性主义者看来，道德是群体生活的准则。因为在群体生活中个人不但要考虑自己的利益，还要考虑别人的利益、群体的利益。或者说，道德是为了调节个人、他人、群体利益而“发明”的一种理性安排。罗尔斯是这一观点的集大成者，在他看来，在“原初状态”(the original position)下受制于“无知之幕”(veil of ignorance)的人自然而然地会选择正义作为道德原则[4] (pp15—18)，因为只有这样，个体与群体的利益才能在张力中实现最大化，群体才能够生存下去。在情感论者勒维纳斯看来，道德就是维护他者的存在，我“不能躲开另一个人。这另一个人有他的需求，有他的面貌，这是一种极端、及时的展示，是彻底的裸露——这就好像他人一下子没有了保护，成了赤贫的悲惨者，好像就这样一下子被托付给了我。”[5] (p.159)没有对他人的责任，我的自在、自为都成问题，或者说我的存在都成问题。对他人的责任之所以不要理由，是因为责任心是一种情感，而不是理性的权衡和计算。人之所以对他人具有责任，仅仅是因为他人是我的同类，无需其他理由。这是人作为人的一种本能性的、发自生命深处的情感和智慧。
且不论理性论和情感论者的是非对错。无论他们的观念有多大差异，有一点却是共同的：道德是群体生命的“自觉”。前者将道德视为群体生活的理性自觉选择，后者则将道德看作群体生活的本能与直觉。“每一民族形成一个持续存在的共同体。每一个共同体可以说有其持续不断的生命，可以称之为群体生命。群体生命大于个体生命。……可以说道德在于群体生命的自觉。”[3] (p.32)其实，群体生命何止于民族，人作为一个类，不也是群体生命的形式吗？正是以对群体生命的“自觉”为前提，人作为类的生命才得以延续至今、至未来。
社会生物学、习性学和进化伦理学从另一个侧面证实了道德与群体生命的关系。克劳斯·德纳将高等动物的社会本能视为“原型道德”，即动物所遵守的群体逻辑，“共同生活的动物本能地‘知道’：共同行动才会强大。说得更确切一些，只有通过共同的行动才能生存。”[6] (p.48)群体逻辑有三个方面或者说三种功能：(1)竞争——按照等级和能力确定地位；(2)合作——个体能力的协调使用；(3)交际——公开和准确地相互理解。前者是群体的结构逻辑，即通过竞争建立群体，后二者是群体的行动逻辑，即在共同行动中必须遵守的“规则”。只要动物按照这三种功能行事就会形成超个体的单位，建立一个能够共同行动的群体。“从遵守对生存至关重要的社会方式这一意义上说，一种道德雏形在某种程度上已经形成。我们可以把它称为原型道德，即道德的雏形或基本形式，因为恰恰在这里有着道德的根源，这道德就是维护群体的义务和不损害群体成员，它也是人类道德的基本部分，即有意识地遵守群体逻辑。”[6] (p.61)原型道德即群体逻辑是道德的雏形，是人类道德的生物遗传基础。人类始祖如果没有这群体逻辑，物种就不可能得到发展，也不可能进化成人类。人类的“群体逻辑”是从自己作为动物时的“群体逻辑”中演化而来的。德纳认为与动物的“原型道德”相对应，人类的社会道德有三个基本原则：(1)公正性——这是人类建立群体、进行权利、地位、荣誉分配和个体在群体中定位所遵循的核心价值；(2)可靠性——一个群体在公正的基础上形成之后，为了有效地共同行动，处在分工合作中的个体应该按自己的职责完成自己的任务；(3)诚实性——与动物不同的人用语言进行交流，这里就有一个语言的真实性问题。[6] (p.14)
3.道德赋予生命以意义
道德不是生命的全部，但道德是建构生命意义的方式之一。生命的意义在于生命潜能的最大化，在于对生命有限性的超越，在于从有限的生命中寻求无限的价值。鲍曼认为，用于个体的超超生命有限的意义建构方式，即在“后世人的记忆中得以永存的种种机会”是统治阶级和社会精英专用的“桥梁”[7] (p.317)。其实也不尽然，社会大众虽然并不拥有统治阶级和社会精英那样多的机会以在后世的记忆中得到永存，但每一个人都拥有道德挺立的机会和可能，通过道德挺立，普通人也可以超越自己的有限性，赋予自己的生命以更大的意义。即使一个目不识丁的村民，如果其道德足够高尚，他同样可以在其生活圈中获得人们恒久的景仰。历史上流传下来的先贤，如孔子、屈原、司马迁等，之所以得到人们永久的景仰，与其说是因为其学术上的造诣和思想上的贡献，倒不如说是因为其人格的崇高。
“如果一个人真正尽自己所能，努力从事文化建设并在道德实践中彰显自己崇高的人格力量，那么，生命的终结对他来说并不意味着走向虚无，因为他的生命和人格早已与文化生命融合为一，并随着后者的延续而获得永恒的意义。”[8] (p.56)也就是说，个人的道德挺立之所以能赋予生命以意义，原因在于其将自己的生命和人格与人类文化融为一体，实现了人性的深度内涵，从而完成了自我实现并超越了个体短暂而“弱小”的生命存在。人是伦理性的存在，这是人逃避不了的选择，也是人主动、自主的选择。道德挺立是对人作为伦理存在的深度开掘，触及到了存在的内核。虽然“道德天才”不能代替大多数人的德性水平，但真正的道德挺立和人格的崇高由于是以存在的本质为依托而实现的生命境界的升华，就是从他人的角度看，也具有巨大的理想激励作用。
三、道德教育中生命与道德磨擦的实质
道德内在于生命本身，但道德却是生命的一个特殊层面。基于此，道德与生命的关系呈现出“和谐之中有磨擦”的总态势。一般而言，道德是为生命增光添彩、呵护生命的，而不是与生命作对的。所以孟子说“生亦我所欲也，义亦我所欲也。”说明生命和道德都是人的内在需要。如果道德总是与生命作对，总是阻碍生命的充实，那这道德肯定存在问题。比如，封建时代强加于女性的道德，极大的压抑了女性的生命活力，是反生命的反动道德。
但道德是生命的一个特殊层面，与生命存在着磨擦的可能。首先，道德是生命中向上的力量，起着防止生命下堕的作用，二者之间有一种张力。这是人最不同于动物的地方。“对照动物来看，彼以本能而活者，行乎其所不得不行，止乎其所不得不止。”[2] (p.186)人却不能依本能而行，而要向上奋进。但“脱胎”于动物的人，也有在进化过程中形成的动物本能，这种本能是一种惯性力量，如果没有道德的托提，人的下堕势成必然，“换骨”成人就是不可能的。正是在这种张力之中，道德实现了自己的价值，使生命的内涵得以丰富，人性得以升华。
其次，道德与生命也有“不可兼得”的极端情况：一是在个人的人格尊严受到威胁的情况下，在道德尊严与生命之间必须做出选择；一是在群体生命的存在受到威胁的情况下，为了保护群体生命，宁可牺牲个体的生命④。[3] (p.32)对于第一种情况，即在不得已的时候抛弃性命来成就尊严，应该是一种选择，历史上伯夷、叔齐、屈原都做出了这种选择。之所以说是一种选择，是因为不是惟一的选择。不同的人，在遇到类似的情况，可以有不同的选择。比如，司马迁就选择了忍辱负重，用另一种方式成就了人性的光辉。孔子在称赞伯夷、叔齐的同时，又说“我则异于是，无可无不可”[9] (卫子)”孔子在赞扬他们的同时，也与他们划清了界限，表明自己可以有另外的选择。也就是说，在道德尊严与生命发生冲突的时候，“杀身成仁”是一种选择，但不是惟一的选择。归根结底，道德是一种智慧，需要人做出自己的选择。对于第二种情况，应该承认，群体生命大于个体生命，这是一项基本的道德原则。当个体生命与他人生命和群体生命发生激烈冲突而不能两全时，一个人不能为了保全自己的生命而出卖他人和群体的生命，至于是不是一定要牺牲自己，还要看具体的情况和个人的道德智慧。这种冲突，与其说是生命与道德的冲突，倒不如说是生命与生命的冲突。
本文开头所讲的道德教育中生命与道德磨擦的情况，基本上不属于上述冲突类型，而多是人为制造的磨擦，根源还是在于对道德与生命关系的错误认识。
用局部否定局部或整体。这种错误观念有三个方面，一是用道德否定生理生命，实际上是用生命的道德层面否定生命的生物层面。如前所述，生命的生物学层面和心理、社会层面虽然有矛盾和冲突的时候，但并不是相互否定的关系。就个体生命而言，生理生命是基础，“皮之不存，毛将焉附？”。二是用生理生命否定道德，也即用生命的生物学层面否定生命的心理和社会层面。如前所述，生命的生物学层面是生命的必要条件，但并不是充分条件，将其抬高到极端，实际上是降低生命的品位，使生命从人的属性下堕为动物的属性。三是用道德否定整个生命，即动不动就让人牺牲，或者只有牺牲才能成就道德。这种错误实际上是用生命的一个方面否定了整个生命，进而也否定了道德本身。试想，一种教育或道德，总是怂恿抛弃生命，哪还有道德可言？无论哪种情况，实际上都是将整体的生命撕裂，使其碎片化，让生命的碎片相互争斗。
第二种错误观念是用有限否定无限。用生命否定道德的错误观念中一个常见的例子是调侃、讽刺、批评“有的人死了，他还活着；有的人活着，他已经死了”，认为这种说法是欺骗、是谎言，似乎生理生命的结束意味着一切的结束。这种观念的错误在于将生命生物化，用有限的生理生命否定无形的道德生命，或者说是用生命的有限性否定生命的无限性和意义性。生理生命确实是有限的，总有结束的那一天。正是这种有限性激发生命执着地追求无限和永恒，宗教就是这种追求的一种形式⑤，道德则是另外一种形式。通过各种途径，人在有限和无限之间架起了桥梁，实现了生命的超越：“肉体将会分解为无机物——本从土中来，还入土中去——但是，那个‘人’将在他的个体的存在中持续下去。人终有一死，他们的光辉却能够逃避死亡。……暂时是人类的命运，而永恒是人类的成就。”[7] (pp319—320)如前所述，一个道德挺立的人，即使其没有什么辉煌的成就，他的生命也在一定程度上实现了超越，“百年之后”将能进入“死了还活着”的行列。虽然我们不好判定什么人“活着已经死了”，但从理论上看，如果一个人失去了道德生命，他已经不再是完整的人，已经丧失了做人的基本条件，无异于“活着的死人”。因此，道德教育中出现的这种论调，实际上是用功利性来否定超越性，用生物性来否定生命的意义追求。
第三种错误观念是用个体生命否定群体生命。如前所述，在“用生命否定道德”的诸形式中，有这样一种倾向，即否定一切牺牲，即使是在个体生命与群体发生激烈冲突的时候。“贪生怕死”是人的一种本能，我们不是要求个体轻率地牺牲自己，什么情况下“杀身成仁”都是最后的选择。但在群体生命需要保护的时刻，人不能用群体生命的死来换取个体生命的活。否则，人类一切美好的东西都将不复存在，人作为类也将无以为继，何况个体生命！
四、道德教育的内在和谐：生命的呵护与激发
既然道德教育要指向人，指向人的生命，就不能人为地在生命和道德之间制造磨擦。要想实现道德教育的内在和谐，即与生命的和谐，道德教育的价值取向至少有两个维度：呵护生命与激发生命。
呵护生命，意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命，不能让生命工具化。教育和道德教育是为生命服务的，是对生命的一种“特殊关怀”，为的是使生命发出光彩。如果教育背离了这一基本价值，体罚、虐待生命，就会在折损生命的同时使自己失去合法性，失去生命依据。需要说明的是，对生命的呵护，不能窄化为对身体的呵护。生命是完整的，身体、心理、精神(道德)是一体的，对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得，心理虐待和精神折磨同样要不得。事实上，对生命的体罚与虐待往往既是身体的，又是心理和精神的。
“珍爱生命”是近年来一个响亮的教育口号。问题是学生珍爱生命的观念和意识来自于哪里？我们认为主要来自两个方面，一是学生自身的感悟，一是教育的引发。有效的教育引发应该是教育者对待生命的态度和方式。如果珍爱生命只是一种口号，而实际的运作则缺乏生命关怀，这对学生无疑是一种强烈的暗示，学生可能会在不知不觉中形成漠视生命的意识和态度；如果教育本身是呵护生命的，视教育为关怀生命的一种特殊方式，这对学生则是另外一种强烈的暗示和明示，能够强有力气孕育学生珍爱生命的品质。
需要特别说明的是，呵护生命不是对生命的放任，内在地包含着对生命的约束。“呵护”中的“护”除了保护的含义之外，还有建立“围栏”约束之的意味。辩证地看，合理的约束就是保护。比如，一个孩子要做危险的动作，父母不让他做，表面上看是约束，实际上却是保护。道德教育对生命的合理约束有两个层次：第一个层次是道德教育作为一种生命呵护方式直接约束学生的行为，第二个层次则是教会学生自我约束。前者是道德教育的“禁止性功能”，即通过纪律和制度等方式调控学生的行为，避免生命陷入危险。后者则是教会学生自我约束，自觉地约束自己的行为，避免不当行为对生命的损害。
道德教育要呵护生命，更要激发生命。首先，这是由生命的“真谛”决定的。“生命的真谛在于‘意义’与‘价值’”。[10] (p.10)尼采说，“人是有病的动物”，因为他要不停地追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题，人总是不断地追寻生命的意义，渴望实现自身的价值。动物，只要生理需要满足就能“生活”得很好，人与动物相比有太多的“毛病”：不仅要满足生存需要，还要满足精神或意义需要；不仅要适应环境和自身的现实，还要超越环境和自身的现实。“人不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界。”[11] (p.404)生命永远是未完成的，对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中，生命才获得了意义。
生命的“真谛”在于追求意义，那么道德教育就应该激发这种追求，否则，就无法与生命产生共鸣，无法达成与生命的和谐。实际上，“德育的根本目标”也在于“指导个体的生命获得意义”[12] (p.58)。道德教育归根结底是一种精神性活动，主要以生命的心理和社会道德层面为指向，在呵护生命的同时，激发生命去追求意义，这是道德教育的所能为、所应为的“本业”。从广义上看，道德教育如果能够激发、帮助生命追求意义，使生命更加亮丽，这本身就是良善的事业。从狭义的角度看，道德挺立是实现生命意义的一种方式，道德教育在激发、帮助生命追求意义的过程中必然会在个体生命中培育道德的花朵，这不正是道德教育的追求吗？
值得一提的是，道德教育是激发学生创造生命的意义，而不是认识生命的意义。认识生命的意义，意味着在生命之中或之外已经有一个意义存在。艾温·辛格却不同意：“我们不再追问那生命的意义，似乎它是某种预先存在的事物。……不管我们是否相信有没有一个先验的意义系统组建了现实，我们都必须追问一些不同类型的问题：实际上我们是如何创造意义的？”[13] (pp50—51)艾温·辛格认为意义的创造的阶段分为初始阶段和理想指引阶段。生命意义的创造初始于对生命的惊奇，由此就会感觉到生命的重要性，感觉到生命的可贵，就有保护生命，使之通过生活得到充实与完善的意愿，意义的创造由此展开。对生命的惊奇只是意义创造的“初始阶段”。对生命的珍视态度产生了进一步的意义创造：满足自己需要和愿望的不懈努力。不同的人，需要和愿望不同，行为目标也就不同，生命和生活的意义也就不同。无论采取什么形式，都需要一个中介：理想。人的需要和愿望是多种多样的，“但人总是从中选择一种最具有价值意义的，作为他的理想”，而理想赋予生存以意义，“人的生存意义只能寓于为实现理想的自主、自觉努力之中。确立和追求理想的过程也是人的生活意义化的过程。”[11] (pp404—405)因此，进行理想教育，是道德教育激发生命创造意义的可靠方式。
注释：
①在英文中生命和生活都是“life”，这绝不是偶然，而是因为生命与生活是统一的。生命从来都不是静止的，而是动态的。动态的生命，或者说生命的展开就是生活。
②参见高德胜著，《知性德育及其超越——现代德育困境研究》，教育科学出版社，2003年。
③在我的理想中，道德教育不是教育的一个单独环节，是与整个教育融为一体的。反过来，教育从来就是一项道德事业，从来都是教人向善的，所以“教育也是道德教育”。
④生命与道德严重冲突的情况，在张岱年那里一是人格尊严，一是民族独立。这里将第二情况改为“群体生命”，因为群体是多层次的，在个体与民族之间还有许多中间层(比如，最小的群体是家庭，同样存在一个母亲为了保护家庭而牺牲自己的情况)，在民族之上还有人类这一最高层。
⑤我们以往的观念是宗教总有消亡的时候，但死亡现象学却认为，只要有生死，就有宗教。参见万俊人为靳凤林《死，而后生——死亡现象学视域中的生存伦理》一书所做的序言《生死有结无了时》，人民出版社，2005年。