“宽松教育”的攻防——解析日本的“学力下降”论战，本文主要内容关键词为：学力论文,论战论文,日本论文,攻防论文,宽松论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近，《北京大学教育评论》刊载了王策三先生的论文《认真对待“轻视知识”的教育思潮》，文章批判“轻视知识”的素质教育。作为例证，引用了《光明日报》有关日本学生学力下降等等教育现状报道，认为日本以“宽松教育”为口号的教育改革也属于“轻视知识”一类，而且已是危机四伏，故而断言日本人“早晚也要想办法改正的”。[1]但是，笔者认为《光明日报》的文章[2]所引的材料大都是日本对“宽松教育”持反对意见的学者用以强调“学力下降”的材料，虽然也提到日本学生“厌学”的问题，但没有提及“厌学”的原因，给人以“宽松教育”引发“厌学”、“学力下降”的印象，有一定的片面性，容易使我们对日本教育及其改革产生误解。
本文的目的是，其一，力图较全面地介绍分析这数年来日本的学力下降之争，以消除对日本教育改革的片面误解；其次，通过对日本学力下降论战的解读，借鉴日本教育改革的经验、教训以及理论上的探索，促使对素质教育研究的深化。
一、日本学力下降论争的构图
1.战后日本的学力论争和最近的学力下降论争
学力下降的争论在日本不是什么新的争论，第二次世界大战后曾有过几次这样的论争。第一次学力争论，是1948年战后经济不景气时期。基于经验主义的新教育观被评判，而基础学力（读、写、算能力）被重视。第二次是1961年，是经济景气的低谷时期，从这个时期开始，日本的学习指导要领开始具有了法的拘束力，文部省开始实施全国统一学力测试。第三次是1975年，前一年日本经济面临战后首次负增长，完全失业超过100万人，企业破产创历史最高水平。这激起对于考试竞争、灌输式教育的批判，“落伍学生”成为问题。第四次争论是1992年，是日本泡沫经济破产的第二年。从这一年9月开始，作为“宽松教育”一部分的学校周休2日制开始实施（每月一次，第二个星期六休息），同时围绕新学习指导要领中的“新学力观”问题的论争全面展开。
在战后日本关于学力的争论发生学力论争的时期有两个共同点。其一，是经济不景气时期，其二，是引进新的教育方法或修改学习指导要领[3]的时期。前者也许仅仅是一种偶然，也可以认为是伴随经济的恶化，作为将来的人力资源的青少年的能力的下降，被超乎寻常地担忧。而后者，应该也是必然的，在决定一种新的教育方针时肯定会产生赞成和反对的争论。而日本集权式的由文部省（文部省科学省）决定全国统一的教育方针的教育行政体制，当然会引发更多的争论。
同前四次学力争论相比，这次学力下降的争论的特征为：①学习指导要领本身成为了批判的对象；②以前的学力争论多为教育学界内部的争论，而这次学力争论则是由经济学家、数理学者、精神科医生、教育社会学家等参与，以大众传媒为媒介扩大到整个社会；③以往的争论都是从进步主义、儿童中心主义的立场提出问题引发争论，而这次是从保守的出发点引发的。④与以往的争论相比，文部省（文部科学省）作出政策对应更快。[4]
2.围绕“学力下降”和“宽松教育”的三种观点
最近有学者将近年日本学力下降论争概括为6种类型主张：①“学力下降”亡国论—国家危机说；②“宽松教育”本身是学力下降的原因，重新审视“宽松教育”说；③基础·基本的学力重要—基础学力防卫说；④反映社会阶层的学习意愿低下是大问题—社会阶层扩大说；⑤现在的孩子开始从学习逃走—从学习逃走说；⑥学力下降否定—学力下降批判说。[5]
实际上这又可以进一步概括为三类：其一，是主张通过考试竞争增加对于学习的压力，只要恢复到原来的学习状态就好，一味地反对“宽松教育”的教育改革路线，反对消减学科课时，批判总合学习，或明或暗地要求文部科学省撤回新学习指导要领的学力下降论。其二，是主张‘儿童中心’，轻视系统的学科学习以知识为基础的思考学习反学力下降论者。其三，在上述两种对立的论点之外，还有一种是承认“学力下降”，但基本赞成“宽松教育”的方针，主张教育改革。被称为“另一种学力下降论”。[6]
1)学力下降，“宽松教育”停止
近年来日本围绕“学力下降”的争论，开始于1999年。直接的动因是以1998年12月文部省发布的新学习指导要领。拟定于2002年4月实施的新要领的内容是20世纪80年代“宽松教育”路线的延长和发展。具体说就是决定在中小学导入完全的周修2日制，实施重视体验的“总合学习”，将学科内容消减三分之一。
争论的发端是岡部恒治、户濑信之、西村和雄等经济学家及一些理科的大学教授们指出的大学生的学力下降。他们以国、公、私立大学的学生为对象进行了中小学水平的数学测验，其结果表明了大学生学力下降。他们接连出版了《不会分数的大学生》、《不会小数的大学生》、《不会算术的大学生》（1999年、2000年、2001年，东洋经济新报社）等书，又将其作为“教育危机”系列，2001年由日本经济新闻社出版。这些学力下降论者的观点和持考试肯定论观点的精神科医生和田秀树，以及基于数据实证高中学生学习时间的减少与其所处社会阶层关系的教育社会学者苅谷刚彦成为学力下降论的三个源流。[7]
他们认为，大学生的学力下降，有大学的教养课程的废除，入学考试科目减少等等一系列的原因，但推行了十几年的“宽松教育”是根本原因。而文部省（后来的文部科学省）的“宽松教育”路线是现在学生学力下降的罪魁祸首。对“宽松教育”以及新学习指导要领进行激烈的抨击。
文部省教育改革的重点之一，新学习指导要领中取代被削减的学科课时的，作为创新的、个性化教育生长点的“总合学习”也成了学力下降论批判的重点对象。学力下降论者认为随着上课内容的削减，学生无法掌握基础·基本能力，应用性的总合学习又不可能发挥预想的作用。学生们不可能都具有作为总合学习前提的自主性、主体性，在教师和学生都不具备这种条件的情况下，“总合学习”对于学生们来说只是“玩乐”或者是“无聊的时间”。
这次学力下降论的有这样一些特点。首先，将学力限定于计算、汉字默写，而论“学力”全体，将上述下降的数据作为学力全体下降的论据。其次，在议论中表现为宽松＝松懈＝学力下降这样片面的跳跃式的理论展开。第三，对授课时间减少和学习内容量的消减不同层面的问题混在一起进行狂风暴雨式的集中攻击。第四，坚持偏差值，对绝对评价的不安，表现出“与他者比较”的竞争依存症。第五，作为传媒及大学相关者开始的论争。在没有对中小学现场的实际状态、学力观变迁等等作充分调查的情况下便武断进行批判，在没有对“学力下降”本身进行仔细研究情况下，立即鼓吹灌输式教育及大运动量练习。
学力下降论者将一般国民容易明白的“读、写、算”称为学力。又用简单的数字描绘出日本青少年这种“学力”的下降。正因为这种明白易懂，一下子激发起有近百年“学历社会”传统的日本国民的“时代的疯狂”。使得日本的许多成年人认为，新世代的日本人已忘却了“努力和勤勉”，学力已濒于崩溃，将会“危及21世纪的日本”。因为将背诵、记忆视为学力，所以他们相信如果不强制进行“反复练习”，提高“学力”，“日本一定会沉没”。
1999年3月，一些科学团体在文部省内召开新闻发布会，发表对新学习指导要领的批判声明。同年9月，财团法人地球产业文化研究所设立“全球化市场竞争时代的教育、人才培养方法”的研究委员会。2000年3月，以西村和雄等设立“要求从2002年度起的新学习指导要领中止国民议会”，通过网络展开“要求新学习指导要领实施中止署名活动”[8]。要求停止“宽松教育”政策的实施。同年10月，以“全球化市场竞争时代的教育、人才培养方法”研究委员的报告为基础，地球产业文化研究所的“地球产业文化委员会”发表《为阻止学力崩溃的关于教育政策的紧急建议书》[9]。表明了“学力的崩溃将削弱日本在产业经济界的国际竞争力”的担忧。
一时间学力下降论盛行，加上媒体的广泛宣传，形成很大冲击波。因为公立学校被赋予了“宽松教育”＝学力低下这样的印象，因此出现了家长纷纷将子女送入“学力”得到保障的私立学校的倾向。也就是所谓“脱离公立学校”的现象。标榜提供提高学力服务的私塾也开始生意兴隆。
随着这种学力下降论而产生的社会不安的蔓延，原本坚决不承认学力下降的文部科学省也开始考虑学力下降的问题。2002年1月文部科学大臣远山敦子发表题为“劝学”的紧急讲话，其中提倡“确实的学力”“学力提高”，具体说就是通过细致的指导，掌握基础·基本·自我学习思考的能力；通过发展学习适应每个人的个性的发展孩子的能力；使学生体验学习的快乐提高学习的意愿；充实学习的机会，掌握学习的习惯；推进为了提高确实的学力的有特色的学校建设的五个方针。[10]管没有完全采纳学力下降论者的观点，但多少作出了一些让步。
根据文部科学省的意图，各学校开始着手抓学力的提高，“通过少人数授课、学习程度编班授课等关注个别学生”“小学中导入学科担任制”“通过‘发展学习’应对优秀学生”“放学后等进行补习授课”“通过布置家庭作业来充实家庭学习”等等。这些内容属于学校“自由裁量”的范围。文部科学省的政策犹疑使学校现场产生了极大的混乱。
2)反对学力下降论，“宽松教育”继续
在反对意见还没有出现的论争初期，基本上是“文部省对学力下降论”的构图，应对这种批判的是文部省的发言人，当时的文部省政策课长寺胁研。他以自己中学时代的体罚式教育的体验指出，“宽松教育”以前日本教育是一种强制的，就像训练动物玩杂耍似的教育。日本决不能再回到那个时代去。[11]他认为“宽松教育”是引导学生自觉自愿的学习。“宽松”的学习不仅仅是学校内的事应该是在生活的各个领域，贯穿一生的事。
到2001年夏，反对学力下降论的议论开始出现。日本教职员联合会和国民教育总合研究所在2001年6月到12月间设立了“学力下降”问题研究委员会，作为研究报告于2002年出版了《“学力下降”批判》。还有2001年，以国立教育政策研究所的成员为中心编撰的《学力下降论批判》，还有以教育学者、现场教师为主编写的《追问“学力”》等等批判学力下降论著作也连续出版。
反对学力下降者认为，显示“学力下降”的学力调查多数不过是通过问卷、书面考试，或是对大学相关者意识调查的结果，有许多地方经不起推敲。不能完全证明中小学学生学力下降。相反可以拿出与学力下降相反的证据。也就是国际教育到达度评价学会(IEA)和各加盟国共同实施的国际数学、理科教育的调查。这是以相当于日本中学二年级学生（13岁以上14岁以下，大多数学生在籍的两个相邻年级的上一级的学生）为对象，有38个国家或地区的约6000所中学的18万名学生参加，日本有140所中学约5000名学生参加。调查结果显示，被调查国中小学生整体的数学、理科的学力有下降的趋势。但是，若进行国际比较的话，日本学生数学、理科的学历现在依然保持着很高的水平。
这一调查是用和1995年实施的TIMSS(Third International Mathematics and Science Study)同一问题于1999年实施的调查TIMSS-R（R是指“Review”）。日本中学生历次的数学成绩排名如下：
第一次（1964年）第二名
第二次（1981年）第一名（在中学一年级生中实施）
第三次（1995年）(TIMSS)第三名
第三次（1999年）(TIMSS-R)第五名[12]
看了这一统计结果，可能会认为日本中学生学力下降了，但是第三次TIMSS和TIMSS-R中排在日本之前的除了香港之外，都是日本在得到第一名之后参加的，日本并没有被以往参加的国家超过。对所有发达国家有着压倒性的优势，甚至可以据此认为日本中学生的数学学力还是极其优异的。所以日本文部科学省可以理直气壮地认为日本中小学生的成绩在战后一直处于国际最高水平，并且没有下降的迹象。[13]
有学者得出如下的结论：日本的数学得点与4年前没有什么变化。日本中学生数学正确率与4年前没有变化。[14]
3)正因为“学力”下降，才必须“宽松教育”
在这次学力下降论争中最值得关注的是“另一种学力下降论”。市川伸一认为所谓学力下降是学生们“对学科学习的意愿逐渐下降了，作为结果，表现出一定程度知识技能掌握的下降。”[15]他认为，学科成绩的下降只是表面现象，而学习意愿的下降才是真正的症结所在。佐藤学认为，学力论争并没有真正抓住现在中小学生的实际状况，真正的状况是学生失去了学习的意愿，“从学习中逃走”了。[16]“另一种学力下降论”认为下降的“学力”不是可以测量的知识等“量”的学力，而是现在还无法测量的学习意愿、理解能力等“质”的学力。他们主张，“质”的学力的下降，不仅不能废止“宽松教育”，反而更需要通过新学习指导要领中的“总合学习”、以及学科内容的消减等进一步的“宽松”来改善。
在1999年的国际学力测试中，日本的学生数学、理科的成绩均进入了优秀，但是在“对理科是喜欢还是讨厌”的问卷调查中，日本学生表现出来的学习意愿之低，令人吃惊。问卷将对理科的态度设为四个选择肢“非常喜欢”“喜欢”“讨厌”“非常讨厌”。日本学生回答“非常喜欢”“喜欢”的占55%，比国际平均值的79%要低24%，和邻国韩国并列倒数第二。还有认为理科在生活中重要的学生只占总数的48%，比国际平均值要低30%以上，这两项均已到世界最低水准。[17]
10年以前日本就在议论所谓的“去理科”的问题，现在依然是日本教育的严重问题。可以想像的原因是，在日本、韩国中小学的数学（算术）、理科教育中，灌输式科举式的教育方法依然盛行，使学生在取得成绩的同时却逐渐丧失了学习意愿。小学时喜欢数学、理科的学生大约有40%，但到了中学这个比例却下降到了只有18%。[18]
还有一个更加意味深长的国际排名。1970年，在OECD进行的国际数学（算术）和理科测验中，日本是20个参加国家中的第一名。因为那个时候日本的义务教育中算术和理科的课时数最多。但是过了20年以后的1991年，OECD以35岁（也就是1970年时的中小学生）的人为中心进行了国际性的科学基础知识测验。日本是同样20个国家中的倒数第二名。[19]2002年1月25日朝日新闻也刊登出“科学的基础知识，日本人在14个国家中倒数第2名”的调查。确实成人对于科学的关心以及科学的知识在发达国家中属于最低水平。这是“宽松教育”政策实施之前20世纪60、70年代“教育的现代化”时期的教育存在很大的问题的有力证据。在当时以考试、“偏差值”为中心的科举式教育下，不仅学生的学习兴趣、学习意愿遭到摧残，而且，为了考试被动学习即使取得一时的成绩，也不可能巩固，进而受益终身。这些调查数据充分印证了“另一种学力下降论”的判断。
二、学力下降论争背后的学力观之争
从1999年开始的围绕学力下降的论争，因为有各方面的持各种观点的论者参加，加上大众传媒的积极介入，使这一原本属于学校教育的问题成了一大社会问题。在日本，迄今为止教育问题的社会化的例子不少，诸如校内暴力、体罚、欺负他人、不到学校、班级崩溃等等。但是，对于这些问题的存在似乎没有异议，争论的仅仅是解决方法。但如上所述，这一次争论则是“学力下降”这一问题是否存在首先成了论争的焦点。原因就在于没有一个明确的学力的定义。
1.学力观的对立
战后日本教育界像钟摆一样在两种学力观之间摇摆。一极是重视“活”的“自我教育力”的学力观，这是设社会科、设自由研究的1947年学习指导要领的背景。基于这一学力观的教育改革一直被担忧基础学力下降的批判包围。例如，在战后到50年代前半期，以“学力下降”为由攻击教育改革，提倡的不外乎强调“捍卫基础学力”强调“读、写、算”的重要性。另一极是所谓基础学力重视的学力观，这种学力观最终成了以系统主义、创设道德时间为特征的1968年学习指导要领的指导思想。这种重视系统学习的路线，在1973年学习指导要领修订时得到进一步强化。但20世纪70年代后期开始日本教育界及社会舆论开始转向批判“偏重知识”、“填鸭式教育”，1977年学习指导要领修订时加入了“宽松时间”，1989年修订时提倡“新学力观”而设生活科，一直发展到设“总合学习时间”的现在学习指导要领。但对于现行的学习指导要领又有了“学力崩溃”、“宽松教育”亡国等等激烈的批判。
这两种学力观，一直处于排斥对立的状态，在这次“学力下降”争论中也呈现这样一种构图。对“宽松教育”赞成、反对为一轴；对学力下降“忧虑”“乐观”作为另一轴。赞成“宽松教育”的对学力下降持乐观态度，而反对“宽松教育”的对学力下降持忧虑态度。不过，这次论争出现了值得关注的第三种观点，也就是忧虑学力下降，但赞成“宽松教育路线”。而且这里的学力下降，但不是学力的“量”的下降，而是“质”的下降，也就是学习意愿的下降。并进一步认为学力的“质”的下降是旧学力观的“背诵主义”、“物量主义”、“结果主义”的学习观造成的。
围绕“学力下降”存在与否的对立，反映了对“学力”的认识的对立。有学者将学力分为这样四类：①能够简单地测定，通过数字能够判断是否掌握的知识、技能；②测定困难但作为人的知的能力具有重要作用的读解能力、讨论能力、问题发现能力、类比思考能力等；③关于学的结果集中力、计划能力、好奇心、对知的关心等等，支持知的活动的潜在的态度、能力；④将上述学力综合起来的知的态度，“活的起作用的学力”。[20]综合日本中小学指导要录中记载的评价的分类、整理可以归纳为①知识·理解·技能；②思考·判断·表现；③意愿·关心·态度；④“活的、起作用的学力”则是统合上述3项的能力。[21]学力下降论争实际上是旧学力观（基本·基础教育彻底）和新学力观的（拥护“宽松教育”＝活的能力）对立。旧学力观认为以“知识·理解·技能”为基础才可以培养“思考·判断·表现”以及“意愿·关心·态度”；相反，新学力观认为“意愿·关心·态度”是先决条件，有了“意愿·关心·态度”才可能培养“知识·理解·技能”“思考·判断·表现”。
谈到教育，“学生”、“学校”是最基本的要素。学力下降论（旧学力观）将儿童视为形成更好的社会的人力资本（劳动力），将学校视为培养儿童人力资本的场所。他们认为，日本是个资源贫乏的国家，靠人力资本的“高性能”构筑起了技术立国、生产立国的基础。人力资本的“基础·基本能力”，就是“读、写、算”。所以，他们会竭力主张“宽松教育”引起的“学力下降”会使“国家灭亡”。与此相对，反学力下降论（新学力观）重视儿童“正常”的身心发展，认为成人是促进儿童发展的“支援者”，批判强制的、抑制的教育。在他们看来，现在“宽松教育”的方针是以儿童为中心的教育方针，所以他们赞同。但事实上，日本的“宽松教育”方针并不是什么单纯的进步主义或儿童中心主义的教育方针。
“另一种学力下降论”反对旧学力观，但也有别于儿童中心论。他们也担忧学力的下降，但不是旧学力观注重的“知识·理解·技能”的学力而是“意愿·关心·态度”的学力的下降。认为“宽松”也好“知识”也好是手段不是目的，真正应该重视的是如何取得成果。所以提出“有成果的教育”这一口号。[22]认为在现代社会用旧学力观的“背诵主义”“物量主义”“结果主义”的方法，结果只会适得其反。他们不反对学习知识但反对灌输以能回答书面考试中的问题为目的的知识，赞同“宽松教育”，但反对放任，希望通过“宽松”结出学习的果实。
2.日本中小学学习指导要领的学力观
那么，日本的以“宽松教育”为口号的教育改革，是不是如批判者们认为的是基于儿童中心论的学力观呢？
日本小学新学习指导要领总则第一项“教育课程编成的一般方针”中指出，“在进行学校的教育活动时，在各学校，以培育儿童的活的能力为目标，在发挥创意展开教育活动中，必须致力于充实在力图培育自我学习思考能力的同时，力图基础的、基本内容的切实掌握，发挥个性的教育。”[23]文部省将这样的教育方针称为“宽松教育”，其主要着眼点是使学生掌握“自我学习、自我思考”的“活的能力”。在这样的方针之下，推出减少课时数和严选教育内容，使学生能够将更多的时间放在体验性的问题解决型的学习活动中，创设总合学习时间，扩大选择学习的幅度，并加强个别指导的具体策略。“总合学习时间”的目的是培养自己发现课题，自己学习、自己思考、主体判断、更好地解决问题的资质及能力。培养掌握学习方法、思考问题的方法，培养主体地创造性地投入解决问题和探究活动的态度，能够思考自己的生活方式。从中可以看出文部省减少学科的课时数但并没有要减少学习时间，而是试图将学习时间更多地用于发展个性的培养“活的能力”的学习上。学力下降论者攻击文部省减少课时数，明显是以偏盖全。
文部省采用的教育方针，是基于这样一种认识，以往教师主导的以“灌输教育”为中心，班级授课和以考试为目标的“知识注入”教育，阻碍了儿童的自主性和学习意愿的发展。引发了“现在考试竞争过热，欺负他人及不到学校的问题，学校外的社会体验不足等等”的“学校病理”。这应该说是认识到了旧学力观所带来的问题。而更重要的认识到了伴随着日本从工业社会向知识社会的产业构造转换，解决问题的能力比学科书式的、程式化的知识更必要，解决问题的能力的培养，这是旧学力观为基础的教育难以培养的。日本“社会对国际化、信息化、科学技术的发展、环境问题的关心高涨，老龄化、少子化等各个方面产生了很大的变化”，[24]作为国家职能部门的文部省（文部科学省）是在考虑了国家经济产业的发展基础上才转向“宽松教育”的，决不是无视经济产业发展的单纯的儿童中心主义教育。
三、日本的“学力”下降的成因解析
如上所述，许多证据表明日本真正的学力问题，是日本学生学习意愿的衰退。那么其原因是什么呢？
1.学历社会的动摇
日本在大约100年前就普及了初等教育，近代产业也得到了长足发展。近代产业需要接受过近代学校教育的劳动力，也有远高于其他产业的劳动生产率。于是，学历（甚至是学校历）就成了进入劳动条件好、待遇高的公司工作的条件。这种现象逐渐扩大到整个社会的各个领域，好学校毕业就能得到好工作。[25]这样人们便开始了为了进入更好学校的竞争，教育体系和劳动市场联系在了一起。在现代日本社会中依然是接受良好教育就能够从事好的工作，得到相应的社会地位。父母对子女施加进好学校的压力，子女也接受这种观念，形成所谓的“学历社会”。
但是，最近这种观念却开始失去机能了。在今天日本的高学历社会中，取得高学力并不一定能获得像以往那样的相应的回报。因为企业不再是唯学历而开始重视实力，学历也不再是生活安定的护照。这时，学校不再是取得高学历·高职历的装置，而成了划分一部分“胜者”和大多数“败者”的装置。[26]因为不能再如从前那样努力得到回报，看不到学习的意义，失去了学习的意愿。从而产生“从学习的逃走”。这是日本学生学习意愿的衰退的原因之一。佐藤学提出了“东亚型教育”崩溃的观点。所谓“东亚型教育”划一地高效地传授大量的知识，并组织个人之间的竞争使学生切实掌握的教育[27]。这种教育“提高了社会阶层的流动性，迅速推进国民统合和产业化，”[28]作为现代化的推进力发挥作用。但是，这种教育体系是以产业、教育高速扩充发展为前提才能发挥有效机能的体系，[29]所以，当产业、教育高速发展结束后，也就是到了所谓的“成熟社会”[30]，随着“学历社会”的动摇，这种体系也将随之崩溃。
2.“非本意入学”
“学历社会”中的学校教育使用的是两大法宝，书面考试和相对评价的偏差值。[31]差值支配的社会与发展个性、能力、适应性相比，更加重视选别。这就自然形成所谓“非本意入学”。
在日本，大学以及科系、专业的社会评价决定了入学难易度（偏差值），反过来偏差值的高低又决定了大学的社会评价。考生（有时更多的是家长、学校）为了不浪费自己的“高偏差值”而进入自己并不想进的大学或专业。因为缺乏内在的动机，形成“非本意入学”。有人认为：“大人给孩子设定了‘好学校’、‘好公司’这样的进路标志，而青少年培养自己客观地审视目标的与目标相对客观地审视自己的能力的机会被剥夺了”。[32]日本的大学是难进易出，缺乏专业精神的学生，因为考试优秀而进入大学再进入相关职业领域，形成又一个社会问题。
更加严重的问题出在那些接受被偏差值淘汰学生的学校。日本的许多学生“到了中学二年级，马上要参加高中入学考试，通过偏差值可以用数字清楚地明白自己的位置”，自我判断进不了好高中，便放弃了学习[33]。普通高中根据考入名牌大学的人数，被排成序列，职业高中排在普通高中之下。
日本的高中入学率早已超过了90%。在这种情况下，不读高中几乎被社会视为异类。那些讨厌学校、没有升学意愿也没有升学准备的学生是被社会“常识”的压力逼进了学校。偏差值低的高中（大多是职业高中）成了收容被淘汰者的地方，并不喜欢工业而进了工业高中，讨厌农业的进了农业高中，只是因为考试的偏差值低。早在80年代就有人指出工业高中的学生甚至背不出乘法口诀。
随着高等教育大众化，现在同样的事态出现在大学了。 因为像当年读高中是一种常识一样，现在读大学成了一种常识。日本补习教育的著名企业河合塾将17%私立大学列为F级，也就是没有竞争交钱就能上的大学。而且河合塾还预言F级的大学还将不断增加。[34]年前，日本著名升学考试杂志《莹雪时代》的传统的投稿栏目“考试幽默”消失了。编辑部开始收到“请教12月份开始复习4月份可以考进的大学”这样的来信[35]。这些“非本意入学”的大学生的学习意愿以及学力可想而知。
3.“敷衍学习”
日本学生学习意愿的衰退又一大原因，是日本社会形成的“敷衍学习”体系。藤泽伸介认为“敷衍学习”有如下这样一些特征。
①限定考试学习的范围，完全不进行深化学习或发展学习。理由是深化学习或发展学习的内容一般不出现在考试题中。
②在考试学习时，不进行诸如自己查阅概念用词的意义，自己概括学习内容，自己制作背诵材料。也就是说，要么使用由教师规定记忆的东西，要么使用教学参考书上整理好的东西。藤泽将它称为“代用主义”。
③新获得的知识不与已有知识联系而使其知识断裂化。因此，尽管也进行知识稳定的作业，但考试一结束，马上便忘记了。[36]
这种“敷衍学习”，也可以在定期考试中取得好分数。考试成绩好，老师、家长都高兴，自己的感觉也很好。但长此以往，就会形成“背诵主义”、“数量主义”、结果主义的学习观。所谓“背诵主义”，就是认为背诵得到答案的步骤以及断片的知识就是学习。“数量主义”，就是不在学习方法上下功夫，而只重视学习时间和练习量。“结果主义”，不重视思考过程而更重视答案是否正确。机械背诵意义不明的东西，只能是一种“劳役”。因此，对此无法忍受的学生便选择逃避。而教师对这些不愿学习学生没有更好的办法，出于“责任心”事先教给学生考试中要出考题的答案，或者出一些只要背诵就能回答的考题。教师的如此过分保护对策就更进一步助长“敷衍学习”。学生不可能体会靠自己获得新的意义体系的成就感和充实感，只是重复“为了考试记忆，考试结束忘记”这样无意义的他律的学习。日本学生在中学时代学科的学力可以世界领先但到30岁却远远落后于其它发达国家的原因就在于此。学习意愿衰退的学力下降并不是“宽松教育”之过，而恰恰是“宽松教育”实施不彻底形成的。要消除这种学力下降只有进一步深化“宽松教育”的教育改革。
四、是回到过去，还是走没有地图的教育改革之路
综上所述，日本教育中最严重的危机不是因为“轻视知识”而造成的“学力下降”，是不适应社会发展的旧学历观造成的学习意愿下降的危机。解决这一危机的出路不是否定“宽松教育”，而应该进一步深化完善“宽松教育”。
日本的社会，促使学生学习的机制正在失去，这在中小学都可以观察到，并且正在不断地蔓延。在面对这样的危机，学力下降论主张停止实行“宽松教育”政策，回到过去以书面考试和偏差值为特征的教育路径上去。但这是不可能的，不仅没有学生愿意回到偏差值至上的“考试地狱”中去。而且，经过几十年的发展，知识的性质变了。工业化时代，人们一直认为基础学力、社会中必要的知识是通过学科知识培养的。但是，由于知识社会登场，出现了大量学科知识以外的社会又必需的能力。要培养这种能够对应各种各样需求的潜在能力，单靠学科知识就不够了。所以说，要想回到过去也找不到路了。
在赞同“宽松教育”主张中，有许多诸如通过参加型学习掌握能力、倡导获得多样的知识、能力的提案。还有主张通过“相遇和对话”进行“创造世界”、“结交伙伴”、“塑造自我”的实践。[37]主张活动的“学”，协同的“学”，不是单纯的知识技能的积蓄，而是知识技能的表现、共有、探究、反省的“学”。
但是，我们知道现在有这样那样的需求，但实际上如何去做，还是拿不出明确的可供教育现场操作的答案。这是必须要去研究、去实践的。“宽松教育”的方向应该肯定，但要进一步深化，就必须解决一些当务之急的问题。首先有必要明确基础学力的定义。传统的学习到达度的学力仅仅是学科的知识。现在仅有这种学力是远远不够的，适应全球化、知识社会的新型的能力或者技能是绝对必要的，但现在还没有人能够明确的定义。到底学生们将来需要怎样的能力，现在还很模糊。基础学力是什么，又怎样去培养这样的疑问依然存在。其次要解决测量的问题。我们必须测量这种学力。即使能够培养这样新型的学力，如果不能测量，那就很难说是有效的。传统的学科知识是可以测量的，而新型的能力在现阶段尚不能测量。这样的话，教育现场就会避难趋易，回到重视传统的学科知识的老路上去。进行传统的学科知识的测量现在暂时是简单、高效的，但是，从长远来看，不仅对国家社会无益，反而有害。正如日本著名教育学家天野郁夫所指出的那样，日本现在进行的是没有现成榜样的教育改革，日本教育走进了没有地图的世界[38]。因为没有榜样，日本人擅长的“拿来主义”就无从施展了，像历史上那样按照榜样，政府制定方针政策然后逐级实施的做法就行不通了。所以，必须使所有国民都认识到这一问题的重要性，群策群力。使每一个教育行政官员、教育学者、教师、学生都能够投身到教育改革实践中来。摸索、实践、创造出能够培养新时代的“学力”教育，画出新的教育的地图。