我们期望素质教育培养什么样的学生——素质教育研究之三，本文主要内容关键词为：素质教育论文,之三论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们究竟从素质教育那里期望什么？我们期望什么样的素质教育？——本系列研究的前两部分已尝试作了粗略回答。①问题的逻辑发展必然走到了这第三个阶段，我们期望培养学生什么样的素质？再作一个转换，就是培养什么样的人才？这是一个终结性问题，从对素质教育有什么期望，到期望什么样的素质教育，都归结到培养人才上。无论如何界定以及如何阐述构建素质教育，都以人才培养为出发点和最终归属。本系列研究倒溯而上，终于到了问题的源头。
一、素质教育同时以人的发展和社会的发展为归宿
不论是素质要素的三层次论还是五层次论，或者二维结构主张，②不论是从身体素质、品德素质、心理素质出发，还是将素质分为生理素质、文化素质、心理素质和道德素质，都不能很好将素质成分或要素溶入并生长于具体教育教学实践之中，不能很好溶入并生长于培养学生的实践之中，更不能像有些人那样得出素质教育是一种人本位的教育结论。因为它基本上是孤立地来谈人的素质，是脱离特定社会来谈素质的。就是说，即使我们承认人的素质由生理素质、文化素质、心理素质和道德素质构成，我们也无法承认可以分别来养成学生这四种素质（生理素质有一定例外），更无法承认可以脱离社会来养成学生的素质。要求大家培养学生素质并不蕴涵一定能够培养，它需要基础，需要可能。
因此，我们认为，素质教育的实践过程，应该是在特定社会条件下综合养成学生素质的过程，是养成学生综合素质的过程。首先，素质教育的首要的和根本的任务就是把人塑造成人，就是发展和实现他的人性，虽然教育肯定要在不同的时代和地点地进行下去，但它的任务却始终离不开塑造人，而不管这个人是生活在20世纪还是21世纪。正因为他是人或应成为人，素质教育就得全力实现或提高他之所以成为人的潜在素质。个人素质的全面实现或提高将促进全民族素质的提高，最终将全面促进社会的进步与发展。
其次，个人素质的养成或提高必然受社会进步程度的制约，离开社会侈谈人的主体性或教育的本体功能（个体功能），决不会带来教育实践的突破。素质教育也许确能弥补“应试教育”的一些缺陷，然而如果这个社会本身仍在“生产”应试教育的基因，那么我们如何真正从应试教育转向素质教育呢？素质教育也确实想突出个体性，置工具性的社会功能为第二位，一切为了学生，〔3〕为了学生的人性的价值， 为了学生崇高的精神生活，可是，如果这个社会本身不再“生产”这些价值这种生活，素质教育能提供社会不能提供的东西吗？
我们之所以这么说，是因为我们注意到，目前萌现出了一种以个人为第一为本位的素质教育的苗头，浏览一下有关素质教育的文献，大部分自觉不自觉地以个体培养为第一，或曰将其根本任务定位在个人本位上，以人自身要素来作考虑的出发点。然而这样一种素质教育只是纯理想的教育，它为实现自己的目标，也即为全面提高全体学生的素质水平提供或指明了一条难以行得通的解决途径。首先，脱离社会的素质发展是难以实现的，欲以个人本位达到社会发展的意图也是难以实现的，更为关键的是，这是一种超越现实的思维方式。素质教育要讲究个性发展与舒展，但也要注重现实可能性和发展的社会性，否定这一点，其结果将不是达到个性的完善境界，而是有可能毁掉这种境界这种完善这种个性的舒展。换言之，素质教育促进全体学生的全面发展的理想，只能建立在坚实的现实土壤上，即只有在现实的社会政治经济文化与现代教育之中，在不断告别传统迈入更新的发展过程中，在创造新的文化新的教育的历史过程中，在扬弃了普遍异化形式而付出的代价中，我们才能为自己创造全面发展的现实条件，素质教育的理想的实现也才真正成为可能。素质教育欲在本质上成为“一种个性教育”，并以个体的自身发展及其要求作为教育的基础和出发点，〔4〕 它就只能建立在坚实的现实土壤上，素质教育不应成为人本主义的教育，〔5〕 它不但要以人以受教育者为出发点，而且要以劳动者为出发点。在国家现代化过程中，这一点尤为重要。
教育从其原始意义上看，一直是将个人发展与社会需求联在一起的，“教，上所施下所效也，育，养子使作善也”（《说文解字》），上所施的，应作的善，这都是以一定社会需求为标准来判断的。教育起源于劳动，为的是经验的传递、为的是宗教礼仪的实行、为的是本部落本群体的生存与强盛，也为的是个体才能的唤醒与挖掘。如果我们现在仅将目光停留在个体上，将对社会的促进与发展看成是个体发展的自然延伸与附属结果，那么，这种观念下构成的素质教育，就不是我们所呼唤所期盼的素质教育。当然，更为严重的是另一极端，以社会发展为本位为借口压抑个人发展，而这一点在我国教育传统上恰恰是相当明显的事实。也正因为在这一点上，目前的素质教育理论多来了一个反动——强调个人本位，这一反动可以理解，但不可以认同更不应成为现实。
强调素质教育的社会性（而不一味是个体性）还有一层含义。目前人们对素质教育的研究与论述或实践几乎完全集中在学校教育与教学上，也即完全集中在与“应试教育”相对应的主要由教师与校长们所体现的课堂与学校活动中，其实这是一个很大的认识盲区。如果说什么是素质教育的话，那么最大的素质教育是我们的政府行为，即由9 年制义务教育、高中阶段及高中后大学阶段教育所构成的宏大的国民教育整体，唯有我们的国民教育体系，才是真正提高全民族素质的最有效的手段，哪怕在这个体系中仍然存在不少不尽人意的或者说“应试”的东西。也可反过来设想，如果没有这种大规模的国民教育，在那些无法满足所有儿童需要的学校中对部分学生即便实施的都是非“应试教育”，或曰素质教育，它们于国于民的作用究竟有多大呢？它们能真正有效地提高全民族的素质吗？说的更白一点，不包含全部儿童的教育，怎么能称为素质教育？问题一清楚，答案就显而易见。答案是：我们需要建立“全包含性教育”（inclusive education）和“全包含性学校”（inclusiveschool），这是能满足所有儿童需要和接受所有儿童入学的教育体系。
所以我们说，素质教育必须对人与社会给予同样的关注。所以，我们觉得，必须将人本位与社会本位融为一体，或者准确地说，彻底填平不自觉的人本位与社会本位的鸿沟，自觉地以一种全新的个人发展与社会发展为一体的视角来认识社会对人才的需求素质教育对人的培养。
二、素质教育应大胆培养“两种人”
所谓“两种人”，简略地讲，是普通劳动者与学术尖子，〔6〕 是两种不同层次人才的简称，这两种不同层次其实涵盖许多连续层次，本文只是将它极端化了。
这看似具体任务的确立，实则是一个根本性教育与文化观念的变更。
中国传统儒家文化是一种追求和谐、均衡、中庸的文化。在政治经济上，这种文化的典型表现为不患贫而患不均，“均田地”、“均贫富”一直是广大人们的心声，其负面也成了改革开放的现代化过程中的一种文化阻力，生活水平大幅度提高的人们，表现的竟是相当严重的不满与怨世，人们能够容忍穷，但不能容忍不均。在思维方式上，这种文化的典型表现是折中、是中庸之道，少走极端，多求和谐，此故辩证思想易被接受，“一方面这样”，“另方面那样”、“既不这样，也不那样”、“两分法”、“三七开”式的思维渗透一切领域。
中国传统文化表现在教育上，其典型是以一种“和谐”与“结合”型人才为培养目标，也即意在培养与造就一种既知书达理又经世致用的、理论与实际较好结合起来的和谐的“人才”。这就是中国教育的理想，一种扎根很深的理想。这种理想支配下的教育，对于普通劳动者学习文化知识关心天下大事、对于知识分子走出书斋去济救人间致用社会，也即对于劳动者知识分子化，知识分子劳动者化，起着有力的推动作用。在古代，它培养了不少能修齐治平、建国君民的中坚力量。在现代，渗透着这种理想的教育也确实造就了大批社会建设者，为我们中国发展到今天水平形成鲜明的社会主义特色做出了不可抹灭的贡献。
然而，这种理想支配下的教育也贯穿着突出的单一性倾向，体现了单一人才的培养模式。这实际上是在培养欲从学术天堂下行到政治层面的学者，是在培养欲从实践大地上浮到政治层面的实践者，这是一个造就中庸之才的教育母机，随着这一母机的日渐完善，当我们向人类贡献了孔子后，还能贡献谁呢？我们向人类贡献了“博施于民而能济众”的儒家思想，还能贡献什么呢？能各领风骚于世的学术思潮辈出的现象在中国为什么这样艰难？即便是追求精神自由、遗世独立的老庄之学亦难成显学，即便有可能蔚成科技大潮的工艺技艺无论如何登峰造极，在中国也终未积成自然科学技术的洪流，就是“四大发明”也遗憾地成为逝去的辉煌，恰如著名数学家陈省身在比较了《九章算术》与《几何原本》以后所见解的：“所以它（勾股定理）的发现，中国人也应该有份，但是在中国的几何中，我无法找到类似三角形三内角之和等于180 度的推理，……讲得过分一点，甚至可以说中国数学没有纯粹数学，都是应用数学。”〔7〕或许，这就是文化与教育理想过于追求知书达理、 深造自得、试图以天伦之理摄实用于一体以培养理想的实用的中庸人才的结局。
于是，我们培养了太多太多的理论工作者，但只有太少太少能叱咤世界学坛的理论大家；我们造就出许多关心人类疾苦的君子或学者，但几乎没有造就出思想史上的巨人。我们很少有知识分子具备冷坐象牙塔、极力上探学术云天的勇气和为学术而学术的精神，他们太看重自己的道德使命而轻视了学术使命——他们对脱离现实的学术研究抱有清晰的自我谴责心态，而这种不敢“闭门读书”的心态正是走向学术大师的最大障碍。于是，我们培养了太多太多的要救国救民、要做模范做英雄做榜样不甘（也不会）做普通人的“主人”，但奇缺的是合格的高素质的普通公民、熟练的默默无闻于岗位的埋头实际而又无怨言的普通劳动者。
本应上达学术云天的学者力求实现修齐治平的现实关怀而甘愿下沉到社会之大地，本应下入实践大地的实践者却又试图站在政治的层面去“兼济天下”将拯救人类的大事看成自己的职责而总想升腾到云天，二者均取中庸，相互回归，意在结合成一种高度统一的人，结果却两两损伤。
我们认为，在人类社会发展的现阶段，尤其在市场经济条件下，那种单一的人才培养模式是不甚恰当的，那种培养高度统一的人的追求是不合时宜的。我们的素质教育应理直气壮的培养大批合格公民或普通劳动者并以此为最重要的任务，但我们也不必忌讳对少数尖子人才的培养。我们的素质教育要有两种理路，一是向下突破，培养返归世俗的在农田里打滚的新型劳动者，一是向上突破，观念大转变，培养理想主义价值取向的学术精英。我们需要汨罗模式的教育，但伊顿公学模式的教育就真的没有值得我们借鉴的地方吗？
三、素质教育如何培养“两种人”
要实现两种人培养的任务，素质教育必须从三方面着手。
第一，将重点放在基础教育上，放在培养所有人的基础素质上，同时注重专门而特殊的素质的确立与培养。研究表明，“把时间、精力和资金用于基础教育，可能是对人民对国家的未来所能做的最有意义的投资”〔8〕。而基础教育的重点是培养所有人的基础素质。 所谓基础素质，是指不论作为普通劳动者还是作为科学尖子，不论是工人是农民还是国家领导人是著名学者，都应具备的素质，这些素质是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所迫切需要的。这类素质尽管必然包含思想品德方面的、劳动技能方面的、基础文化科学知识方面的以及身体的、心理的要素，但它是一个不宜分割的整体，它本质上是一种精神状态（及其外在表现），它应该而且也能够在包括谈吐、购物、独处、交友、工作等一切举手投足的各种不同的活动中表现出来，只有达到这种状况或水平，我们才能说人们具备了做一个现代合格公民的必要素质。说一个人具备了现代合格公民的必要素质，是因为他有能力并有责任去尊重和依赖他们共同的文化的、语言的和精神的遗产，他有能力并有责任去促进他人的教育，推动社会主义事业，保护环境，宽容与自己不同的社会、政治和宗教制度，从而确保坚持为人们所普遍接受的人道主义价值观念，并为这个互相依存的世界建立国际和平与团结而努力。基础素质一般不是教育人们去获得的，而是人们因为受了教育而具备的，也即不能有效地去教人们如何依基础素质而行而言，而是说人们能依基础素质而行而言是因为他受了教育。这里，教育是至关重要的，尤其是基础教育阶段。健全的基础教育对提高教育水平，增进科学技术知识与能力是至关重要的，它本身不仅仅是目的，它也是终身学习和人类发展的基础。〔9〕这至少有两层含义值得澄清。 首先，在素质教育的基础阶段（一般指义务教育阶段），它要追求的不仅仅是实现某种技巧上的目标， 不仅仅是获得了某种实用的知识， 而是要实现联合国于1989年12月通过的《儿童权利公约》中所规定的教育儿童的目的（如：最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力；培养对儿童的父母、儿童自身的文化认同、语言和价值观的尊重等；培养儿童本着各民族间理解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；培养对自然环境的尊重）；而是能使受教育者处于一个能够不断的、进一步的自我进行或接受素质教育以使素质自我提高的过程之中，这个素质自我提高的过程，究其实既包含理性认识和知识积累的过程，更包含在获得知识的同时获得全面实现自身潜能的能力并实现自身本质的过程。要做到这一点，就必须进行教育改革，构铸真正科学的现代的素质教育，即确实能高效地培养、提高素质的教育，使它不再只是知识的阶梯，而且也是灵魂唤醒和人格陶冶的中介形式。其次，也只有在实现基础素质的基础上，我们才有可能认真去培养与发展不同职业不同专业对人们所需求的专业素质、高级素质或特殊素质，这些素质因人因专业因职业而异，是人们从事特定职业与专业所必备的，如果将思想家与农民相同相似的素质称为基础素质的话，那么他们之间的不同便构成了专业或特殊素质。不同的专业素质的培养与提高是教育特别是高等教育、职业教育的又一个重点。当然，问题恐怕远比这复杂和神秘，特殊而专门或曰高级的素质，有一部分是可以通过受教育而培养而涵养而获得的，但也有相当部分是无法从后天获得的，具有突出的天赋性质，我们觉得这一点没必要忌讳，事实上正视它正是为了更好地研究它利用它并控制它、更好地为人才培养服务。
第二、宏观上应作更得力的教育发展与结构调整，既加大职业教育的力度，又保证普通教育的质量，既大批量培养熟练劳动者，又小范围造就学术尖子。
这方面德国教育体系的经验值得我们借鉴。德国素以职业教育著称，它的工人、士兵、职员的素质是世界顶尖级的，但它那有历史传统的学术教育也是高水平的。早在18世纪，德国就逐渐形成了人才辈出、思想巨人层出不穷的传统，约略地审视一下，从路德到歌德、从康德到黑格尔、从席勒到尼采、从叔本华到海涅、从拉萨尔到马克思，思想巨人灿若明星，前无古人后无来者，至于贝多芬、舒伯特、莫扎特、巴哈、海顿等音乐大师，更是人类的福音，个个似夜幕深沉的天穹中光芒四射的星座，在这里我们还来不及顾及爱因斯坦、普朗克等自然科学的顶尖巨人，也来不及顾及韦伯、弗洛依德、海德格尔、伽德默尔、胡塞尔等现当代的巨人们（当然，德国也出了希特勒），这一切必然地与他们的教育传统有关。今天在德国，除了小学是统一普通教育外，进入中学就有了明显侧重，他们主要有三类不同的中学，一是主要学校，学制五年，一是实科中学，学制六年，一是完全中学，学制九年。前二类中学直接与职业教育相联系，学生毕业多进入各级职业学校，后一类直接与大学连结，学生毕业可直接升大学，这一类学校学生约占总数的1／3。这样，既保证了大批熟练劳动者和普通职员的培养需要，使之专心于、安心于本职工作，又不至于影响少数学术尖子的造就。
首先，我们应扩大并保证高质量的基础教育，使所有的学龄少年儿童都能获得达到和维持必要的学问水平的机会，获得受基础教育的机会，尤为紧要是要确保所有女童的入学机会，改善其教育质量，并消除阻碍她们积极参与教育与社会的一切障碍。在这一意义上，使所有的人都受到教育是至关重要的，因此，全面而彻底实施九年制义务教育就是推行素质教育的最重要的部分。
其次，大力发展职业教育。我国前些年几乎是清一色的普通中学，近来虽职教在量上有所发展，但实质上真正的职教还相当少，其结果是，众多学生都朝升大学唯一途径挤，农民的儿子考不上大学，他所受的教育使得他既不想当农民，也不会当农民了。而人数的众多，致使普通学术性教育也缺乏学术质量的保证。因而那一方面奇缺熟练而安心本职的劳动者普通职员，但教育提供不出来，这一方面学术精英的教育无法使多数人出类拔萃。可见，加大职业教育的力度，提高学术教育水平，从哪个方面看都具有重要现实与理论意义。就是说，所谓素质教育，宏观上必须体现在教育结构调整上，素质教育首先是政府行为，其次才是学校行为。
第三、微观上应改进教育教学活动，实现对不同人才的不同素质的培养与提高。若说得通俗点，一般而言，要加强对所有人的普通素质的培养，具体而言，对于广大普通劳动者、合格公民，我们的教育重点应放在获得特定的技能以适应特定的社会秩序上，而对于少数极优人才，侧重点应放在使他们能够就人类生存问题及其运用全人类的普遍准则进行反思。如果说在宏观上，素质教育的结构调整是一个政府行为，那么在微观上，素质教育的实施就更是一个学术课题了。正因为这样，宏观上国家大规模的义务教育、职业教育和高等教育，已靠近或已属提高全民族素质的素质教育范畴了，但在具体的实践中，这个素质教育范畴里还包含一些非素质的乃至反素质的教育成分。课堂上的非素质或反素质教育成分的存在不能否定体系上的素质教育的性质。如欲因微观上的非素质或反素质教育成分而将宏观上的国民素质教育性质否定掉，那么，我们所追求的素质教育自身就会步入失去基础的局面。同理，我们也决不能因体系上的素质教育性质而忽视对课堂上的非素质或反素质教育的纠偏，教学上由非素质或反素质教育向素质教育转化恐怕是一个长远的进程，当前我们提倡素质教育恐怕主要是从这个意义上来讲的。
尽管当前课堂教学中的非素质或反素质教育的成分不少，但有一点特别值得警惕，这就是以素质教育之名行非素质乃至反素质教育之实。这种现象危害性更大，因为它借素质教育之名出现的，更易摧毁素质教育的基础。比如，目前有些学校在实施素质教育的活动中，补充了不少音、体、美、劳技和科技等培养特长，拓宽知识面、开扩眼界的内容，这在占压倒优势的课堂学科教学的氛围里，无疑伸展了空间，活跃了学生，注入了活力，最初深得学生拥护，然而总有一些人担心素质教育的推行没有保证，遂对音、体、美、劳等一一推出考试制度。于是，这些内容、这些活动慢慢变成了学生的异已力量。本来学科考试已沉重频繁得难以应付，再额外增加了这么多的素质教育的考试（且往往是笔试、闭卷），无疑对学生是雪上加霜。这就大大违背了素质教育的初衷。难怪一些中学生愤慨地喊出：“早知如此，我们宁愿要以前的应试教育而不要现在的素质教育！”这是教育的悲哀！教育欲起飞，翅膀确实太沉重了。这也是教育的怪圈：现实中的有些“素质教育”的行为往往就是我们所倡导的素质教育的批判对象；应试教育用素质教育的旗号来应付素质教育的倡导，而素质教育则用应试教育的行为反对应试教育。我们最为忧虑的是：每一次改革、每一种尝试，最终都在一定程度上加重了学生的负担。若果如现在有些学校所做的那样，我们的学生在所谓素质教育中，仍然失去了他作为人的中心地位，仍然成了达到经济目标、升学目标、光宗耀祖目标、找工作等目标的工具，人与人、人与自然仍然日益疏离，那么我们为何还要呼唤素质教育？！在这一意义上，妨碍素质教育推广的因素不仅外在于我们，而且也内隐于我们自身。
收稿日期：1998—06—20