生成性教学技术主义倾向批判，本文主要内容关键词为：倾向论文,主义论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
作为新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”教学精神表征之一的生成性教学，随十多年新课改的不断推进而在我国基础教育领域得到研究与实验。“十年的实验表明，我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大、学生和老师的思想逐渐受到关注、课堂上的探究氛围变浓厚、师生彼此间有了更多的合作与对话……总之，我国课堂正在发生‘静悄悄的革命’。”[1]随着这种静悄悄革命的进一步展开，我们已经能够看到许多教师在课堂教学中关注学生的活动、注重学生自己对有关问题的表达。在课后教学研讨中，大家会对教学是否关注到学生的生成性活动加以讨论，甚至大多数老师在教学研讨时把课堂中有无生成、有何种程度的生成作为评判该课有没有体现新课程理念的重要标准。然而，我们同时需要看到，生成性教学在指引教学实践的同时自身也日益滋生技术主义倾向。技术取向的生成性教学主要表现为课堂教学中的虚假生成、随意生成与僵化生成，致使教学在戴着“自主、合作、探究”“尊重学生主体性”的假面下，实际上成为围绕知识所进行的输入与输出的化约主义行为。教学生成则完全变成了操作性的技术表演和机械模仿。由此导致人们对生成性教学批判的同时也对新课改产生了诸多的误读与误解。关注生成性教学的技术主义表现，反思其危害，是生成性教学理论自身健康发展和教育教学改革顺利推进的现实亟需。
二、生成性教学技术主义倾向的当下表现
随近代机器大工业革命而产生的现代性教学理论，具有明显的“普遍主义”和“技术主义”特点。前者表现为以探求脱离时空和情境、放之四海而皆准的“普世有效”教育规律为旨归；后者表现为以寻求某种去情境性、永恒有效的可重复验证的、程序化的教学技术为目的。一定意义上，“技术主义是普遍主义的派生物，二者的共同特点是控制取向。任何教学方法，无论陷入普遍主义还是技术主义，必然导致对教学的遮蔽和扭曲。”[2]聚焦我国课堂教学的实践，生成性教学的技术主义倾向的表现大体可以概括为虚假生成、随意生成与僵化生成等三个方面。
(一)虚假生成
所谓“虚假生成”，是指以生成的表面形态进行预定知识传授或教师预定思想和观点的灌输。换言之，“虚假生成”仅仅把“生成”作为体现新课改理念的工具去迎合外部评价的肯定，但实际上却将其作为向学生传授书本知识与成人思想的手段，或对学生施加压迫的工具。在这里，生成徒具形式，其实质是控制学生独立自由思想，使儿童按照成人设定的教学轨迹运行的工具。
具体而言，教学中的“虚假生成”往往以“热烈的”课堂对话呈现。随着新课程改革的推进，对话这一被视为体现教学民主精神的教学方法成为当下课堂教学中采用较高的策略之一。然而，在对话教学的具体实践中，对话往往成为教师以预定结论锁定无限对话的过程。在当前的教育中，常以这样的方式呈现：“你认为这个问题的答案是什么？”“是……”“很好，但这个问题我们一般认为是这样……”。或“很好，但老师一般认为……”不难看出，这样的教育对话其答案是“预设”的，主体一样也是“预设的”。在教学展开之前，教师心目中已经形成自己理想中的完美答案和“主体形象”。尽管形式上给了学生表达自己意愿的机会，但却通过对学生内心表达的有意忽略而诱导学生服从于教师事先设定的完美答案。在热烈对话式的虚假生成长期支配下，“学生唯一的问题和目的就是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂回答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”[3]这样的课堂表面上是师生互动，学生与教师展开了对话甚至是热烈的探讨，但实际上这样的对话没有学生自己的思想参与，不是师生真实的思维碰撞与交流，而是教师诱导下学生迎合教师意愿的预定知识的灌输。因而，生成的结果在生成的活动之前就不言自明了。
教学中以“热烈的”课堂对话呈现的“虚假生成”，成为近些年一些课堂教学强加的生成方式。强加的课堂教学生成实际上是因为“生成”常常被视为体现新课改理念标准，为了迎合这一外部评价而不得生搬硬套的、机械的方法模仿。实际上，教学生成以尊重学生和教师在课堂实践中基于自身既有的生活经验和学习内容而产生过程性思考为旨归。即是说，教学中的生成其本来目的是通过对师生在教学过程中的活动的关注，从而为学科逻辑和生活经验的链接搭建桥梁。而虚假生成则仅仅强调向教师或学生强加“生成”这一形式，实际上把“生成”作为了一种简单模仿而强加输入的一种方法。在这里，“生成”已经变成了一种控制学生乃至教师独立思想的手段。
(二)随意生成
所谓“随意生成”，是指教学中的“生成”缺乏明确的知识对象和教育目标指向，成为教学过程中的随意行为。“随意生成”往往表现为在教学中教师对于学生所提出的问题和观点无论其是否真正具有教育教学的意味，不管生成活动是否符合课程标准的导向，或者学生问的探究与对话是否偏离课堂教学目标的指引，都一概并一味的予以鼓励和肯定。“随意生成”常常使教学过程中的“生成活动”肤浅空泛、成为放任自流的任意行为。
进一步而言，教学中的“随意生成”即是指教学过程缺乏持续深刻的知识探究，对学生的学习疏于指导，而把学生在教学中所有的表现不加区分的一概作为生成的契机和生成的资源甚至是生成活动本身。譬如在中学语文课“白马非马”的教学过程中，一位学生提出了这匹白马的性别问题，即文中所说之马究竟是雌性还是雄性。任课老师竟认为该生提出了一个新颖而有意义和价值的问题，鼓励学生大胆予以讨论。从而使这堂课的教学完全偏离了学科标准和教学目标的导向，也很难使学生从生成性活动中获得具有价值的学科知识与情感乃至价值观的提升。
不难看出，“随意生成”的教学行为在根本上是由于教师缺乏对学生学习活动依据课程标准和学科特点及时予以反馈和指导，是教师放弃教学主导者身份，不敢或不愿执行教学的计划和指导性职能的体现。在“随意生成”中，教学尽管更多的表现为学生的在场和主动的表达与交流，但因为学生自身发展的未成熟性、未完成性等特性决定了一味顺从和放任学生，结果只能是学生的形式在场，却很难在其间看到学生理智的探悉和同伴之间观念的撞击。在“随意生成”中，教师为追求形式上的学生生成活动，完全抛开预设的教学计划；其结果不仅无法找到教师对教学的认识和理解，也没有儿童的理智在场；这样的“生成”不是真的教学意义上的生成。教学活动是学生和教师共同交往的一种理智和情意并存的活动。师生的交往和对话是以儿童自身的意义建构为指向，在教师与学生的对话交往中，儿童的精彩观念是教学的目的。但“随意生成”的教学是没有学生心智活动的行为。或者说儿童的思维不是一种积极的理智的活动，儿童的话语不是自己主动探究后的观念表达，它只是一种放任自流的任意行为。在这样的活动中，丝毫没有儿童的建设性和创造性。[4]
(三)僵化生成
所谓“僵化生成”，是指让教学追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，或把某种或某些生成模式、方法、技术从生成由以产生的情境中剥离出来，使之普遍化、机械化、程式化、形式化，由此使生成性教学陷入一种“刻板方法论”。[5]如果说“虚假生成”徒重教学活动中的生成形式，在实质上仍然使教学遵循预定知识和成人预定思想和观点的传授或灌输；“随意生成”是在强调生成形式的基础上对学生的放任自流；而“僵化生成”则把生成性教学的形式进一步肢解、组合为一套僵化的操作程序，这不仅不利于生成性教学精神的发展，而且容易加剧了人的心灵的“技术化”与“工具化”。
具体来说，教学中的“僵化生成”主要表现为把教学生成予以肢解和组合，形成一套固定的生成模式。“僵化生成”的课堂实践表征之一是严格控制教学中生成活动的时间。譬如在课堂教学中，强调老师的讲授大致需要控制在多少分钟，学生的发言和探究需要控制在多少分钟。而如果一旦学生的探究和表达超过了预定的时间，则常常遭到武断的打断或制止。“僵化生成”的表征之二即是强调“让人参与生成”的一套特定的技术。例如在教学过程中强调让全班同学都动起来，甚至不顾所授课内容特点、学生的年龄特征以及具体的教育教学情景而一概要求教师和学生要有教学中的活动参与；或者是要有师生之间、生生之间的对话交流与动手实验。久而久之，常常出现满堂动、满堂问表面热闹充满互动但却缺乏理智参与和理性沉思的教学乱想。这些现象和做法在我国当前的教学实践中较普遍地存在着，由此阻碍对生成性教学深入进行。
从根本上来说，教育中的“僵化生成”是教育者把生成仅仅看做一种教学方法和技术，并且是具有线性流程的机械操作的方法和程序。在“僵化生成”支配下的课堂教学，不仅仅要求学生亦步亦趋严格遵循固定的步骤，同时也要求教师必须严格遵循。课堂教学在“僵化生成”的长期影响下，使教学主体——教师与学生的心智与思维日益线性化和机械化。久而久之，缺乏反思批判意识和能力。更进一步来说，“僵化生成”的课堂教学，背离生成性教学的创造性、未完成性本质，使教学成为使学生和教师被物化、工具化的对象。这种物化工具化的具体表现即是通过课堂教学使学生集体无意识的服从于既定的教学安排和社会等级设定。即是说，通过使教师和学生从学校学习开始就顺从预先的教学安排，消解他们的主体意识与反省批判能力，最终使其服从于社会的预设的秩序和地位。当其在教学和社会生活中遭遇失败和挫折时，不会对既定的教学和社会预设进行反思批判，而是归咎于自身能力的缺失。一定意义上，“僵化生成”必将导致教学中学生的失语和教师的失语。教师为预定知识和社会阶层以及相应的价值观念代言；学生则成为教师意图的迎合者。无论是教师还是学生，在“僵化生成”中都不是自己意愿、看法和理智思维思考的表达者。
三、生成性教学技术主义倾向的危害
我们曾指出：把“生成”作为一种教学方法，是试图去解决教学偏重“预设”从而使课堂失却了生命的活力和学生精彩观念的问题。这种从教学方法角度对“生成性教学”的探讨一方面体现了对“程序性教学”、“传递性教学”的反动和批判；另一方面，它也是广大教育实践者寻求变革和不断反思的精神的体现，对于我们的教育理论和实践都有着重要的价值。但是，对生成性教学仅仅停留于方法层面的研究和认识同时隐藏着极大的危险：单纯强调教学过程的生成性行为，甚至盲目崇拜那些“可以引领教学生成”的方法，在根本上是一种工具理性的思维模式，其结果往往再次陷入“技术主义”、“唯方法主义”的泥淖，沦为“预成论”教学的现实表现而脱离对学生个性成长的现实关注。[6]而生成性教学的技术主义倾向，则是生成性教学理论在随新课程改革实践推进和深入的过程，仅仅把生成作为一种方法的工具理性思维模式愈演愈烈的实践影像。技术取向的生成性教学，在根本上是控制性取向的传统教学在当下新的变种。而其技术主义旨趣与控制性、预成性品质，背离教学的解放旨趣，阻碍教师作为变革主体的角色确认、影响教师参与课程改革的积极性，不利于学生创造能力的培养和教学民主的实现。
(一)生成性教学技术主义倾向背离教学的解放旨趣，使教学生成成为工厂流水线灌装生产行为的伪装
生成性教学的技术主义倾向与现代性教学理论所秉持的“普遍主义”和“技术主义”价值标准关系密切。如前所述，“普遍主义”以探求脱离时空和情境、放之四海而皆准的“普世有效”教育规律为旨归；“技术主义”以寻求某种去情境性、永恒有效的可重复验证的、程序化的教学技术为目的；二者的共同特点是控制取向。无论是“虚假生成”、“随意生成”还是“僵化生成”，其共同特质皆为以生成的表面形态掩盖其对教学过程予以控制的实质；或者把生成性教学解读为仅仅是体现新课程教学理念的一套特定的僵化的方法技术。这在根本上把教学中的主体——教师和学生“技术化”与“工具化”，与通过教学实现人的解放的价值追求相背离，导致对教学的遮蔽和扭曲。
自康德提出“人即目的”以来，人的成长，即如何使人成为丰富人性、具有良善品质的人就成为教育所思考的重要命题。而丰富人性、良善品质的人的培育需要我们在承认教育活动的目的性、计划性、组织性等特征的同时，更加关心如何消解那种自近代以就存活于教学活动的工具性，使教学从工具理性的“物化”中解救出来。这就是教育教学的解放旨趣。进而言之，“所谓‘解放’，就是把人从‘人’和‘物’的强制中解脱出来，从而为人实现充分的自由开辟道路。”[7]教学实现对人的解放，就是把教学中的人(特别是学生)持续的幸福生活作为教学的价值追求；将学生从不顾学生发展现状和持续发展的可能而按照成人社会的自以为是的理想规划中解救出来；不把社会预设的某个标准的达成而是把学生在教学中是否获得内在生长的能力作为教学的目标。在尊重学生教学表现和个性发展的差异基础上针对其差异而因材施教。
而技术取向的生成性教学，在现代性教学理论“普遍主义”和“技术主义”价值标准规约下，只能通过“虚假生成”、“随意生成”与“僵化生成”的行动使生成成为能够适用于一切教学情景的“普遍技术和法则”。这样，教学重新沦为围绕知识所进行的输入与输出的化约主义行为。“化约主义把人类复杂的目标和过程分解成可以测量的、较不重要的学习活动……只关注一些具体的东西，希望它们能帮助我们像管理工厂、商业一样来管理学校。我们变得迷恋于输入、输出和反馈回路，我们对效率顶礼膜拜”。[8]生成性教学的技术取向，使教学不再是为学生提供丰富的机会，让他们获得不同的意义；亦不再是让学生创造独特的认识和解决问题的方法；而是使教学自身完全变成了操作性的技术规范的控制性行为。
(二)生成性教学的技术倾向在根本上具有防教师性，阻碍教师作为变革主体的角色确认，影响教师参与课程改革的积极性
在新课程改革不断推进的过程中，人们日益体认到教师是否以课程改革主体的身份积极投身改革是关涉改革成败的重要因素。实际上，当前的教育改革愈发认同“每个人都是变革的动力”这一理念，主张把教师和学生都作为课程改革的参与主体而纳入课程改革的实施之中。生成性教学在一定程度上就是把课程教学的权力下放和回归给教师与学生；使教师和学生以课程主体的身份主动在教学中交流思想、构建意义，获得持续生长和开拓创新的能力。然而，生成性教学的技术主义倾向把生成性教学肢解为一套僵化的技术和可操作的程序，把教学生成作为体现新课程改革理念而简单复制与模仿。实际上消解了教师和学生作为课程改革主体的身份。因而，技术主义倾向的生成性教学行为本身具有“防教师性”。无论是“虚假生成”、“随意生成”还是“僵化生成”，根本上都遵仍然循着“外铄式”“卷入式”的变革理路。即在根本上把教师设定为改革理论的忠实执行者而不是作为变革主体的改革者。
进而言之，技术主义取向的生成性教学，仍然把教学视为遵循预定客观知识授受的线性流程。只不过是把过去简单粗糙、直接强制的知识授受流程变成以教师问、学生答等徒具形式的技术性行为。但教师作为教学流程线的技术工人这一角色，以及忠实而高效的传递由专家生产、用教材负载的客观知识的职能则未曾改变。生成性教学的技术主义倾向实际上是在否定教师教育实践的复杂性、多样性，否定教师变革主体主动参与改革、构建实践理论的可能性。这样，生成性教学的技术主义倾向与教师的批判意识及构建的实践理论品质相互隔离永不相容。在其制约下，教师的教学成为去主体意识的机械行为，其应有的作为人和教学主体的理性自觉和理论批判能力被日渐消解磨灭。
生成性教学技术主义倾向的“防教师性”特质直接源自于科学主义的课程研究和开发范式的影响。科学主义的课程范式认为，课程须遵循自上而下的理论研发模式，由专家负责开发课程理论，经由科学的程式化的过程研制而成。教师的任务则是“根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。”从而“试图僭越教师的课程运作而将课程材料客观地呈现给学生”。[9]在“防教师”的课程教学中，教师仅仅是被动的、教学程序中的一个机械零件与环节。然而，教育改革的历史经验和当前实践已经证明，唯有唤醒教师的教学觉知和主动参与改革的意识，改革才能真正在实践层面得到落实。因为教师是真正在充满不确定性、价值性、多变性的具体教学场景中进行教学实践的主体。而生成性教学的技术主义倾向，由于在根本上仍然把教师设定为预订生成程序与技术的执行者，而不是作为具备理论意识和理性能力的课程变革主体，将会大大削弱教师参与课程改革的积极性，甚至对改革产生抵制。
(三)生成性教学技术主义倾向的控制性品质与培育学生的创造性、尊重个体价值的教育民主诉求相阻隔，不利于学生创造能力的养成和教学民主的实现
“为了每一个学生的发展”是我国新课程改革的重要价值追求。今天，“发展越来越被看作是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造性力量的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由规划者和学者从外部解决问题的过程。”[10]因此，在课程与教学实践中唤醒学生的主体意识，培育、维护学生持续发展力，激发学生创造性是实现以学生发展为旨归的新课程改革的必要条件。就课堂教学而言，需要把发展的主体和权力赋予学生自身，而不能以外部的规划或力量去强制或代替学生的自主发展。可以说，生成性教学正是因为符合新课程改革倡导的“自主、合作、探究”的学与教的方法论，体现了新课改为了学生主动发展的改革精神而不断在我国的基础教育领域得到研究与实验。
然而，生成性教学的技术主义倾向，使教学生成演变为“普遍主义”和“技术主义”支配下以“知识人”的规训为教学价值追求的控制性教学行动。无论是“虚假生成”、“随意生成”还是“僵化生成”，都具有使教学实践演变为通过对学生身心的控制而仅仅导向平庸知识而不是灵魂自觉的危险。可以说，技术主义倾向的生成性教学使教学生成变为一套僵化技术和固定操作模式，进而使教学背离了通过知识而使学生获得自由和提升其创造性思维与主动发展的应然价值。这样的教学势必“不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识。”[11]而只是附着于既定知识传递与记忆的工具性行为。即是说，在技术主义倾向的生成性行动中，学生实际上是教学实践中被动依附于知识传输的客体；进而成为满足既有社会预设的工具。
进而言之，在“普遍主义”和“技术主义”支配下的“虚假生成”、“随意生成”、“僵化生成”中，尽管不难看到学生们在课堂教学中滔滔不绝地轮番讲话、或者是师生之间的问答抑或生生之间的讨论交流。但无论是学生还是教师所讲的都不是自己内心的需求和基于自己生活经验的个人理解，而是迎合教材或权威预设答案的表达。在这里，生成变成了一种更富欺骗性的、新的控制和压迫。技术主义取向的生成性教学，实际上意在取缔学生在教学中的突发性事件，使学生更好的顺从于既定知识传递的操作流程。这样，教学生成就成为实际上割裂教学所复杂性、阻碍学生主动发与创造力培养发展控制性行为；与培育学生的创造性、尊重个体价值的教育民主诉求相阻隔，不利于学生创造能力的养成和教学民主的实现。