文学教学的一个误区：以理性分析代替直觉领悟，本文主要内容关键词为：直觉论文,误区论文,理性论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对目前的中学文学教学，北京大学钱理群教授曾说过这样的话：“中学文学教学的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往，我们的文学教学就是应该唤起人的这样一种想象力、一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。”的确，在全面实施素质教育、创新教育的今天，语文学科的文学教学越来越显示出其重要性，培养学生的文学鉴赏能力越来越受到重视。如何上好文学鉴赏课，已成为迫切需要研讨的课题，而其中的一个突出问题就是在文学教学中怎样做到少一些理性分析，多一些直觉领悟。
一、直觉思维的整体性要求文学教学不能理性肢解
所谓直觉思维就是对具体对象的直观，从整体上把握对象。一篇文章是一个整体，整体虽由局部组成，但不是局部的简单相加，它的内涵远远大于部分的总和。就局部理解局部，难免会瞎子摸象；从全局看局部，则洞若观火。
作家创作文学作品，都是从整体出发写作局部，以各个局部构成作品的有机整体。有的作品的某些局部，其独特感情深涵于景物描写中，如果孤立地鉴赏这个局部，就只能体会到描写的景物的表面特征，而不能品味出那景物描写下的思想情感的内涵和它在全篇中的作用。这样，就会影响到对作品有机整体的体会和对思想感情、主题意义的把握。如《荷塘月色》中描写月下荷塘这段文字，运用多种修辞方法，写色彩，写香味，写静态，写动态，表现了月色中荷塘景物的淡雅、静谧、幽美。单从这段景物描写来鉴赏，当然也能体会出作者恬静、闲适的心境，但却与全篇含蓄地表现出的感情变化的过程、复杂矛盾的心情不相一致，与全篇折射出的当时的黑暗社会现实相矛盾，也就无法体会出本篇如此描写景物的感情内涵，其结果就必然影响到对全篇思想感情和主题的把握。
著名的《第三次浪潮》一书的作者托夫勒曾为普里戈金《从混沌到有序》专著撰写过前言，开篇第一句话就说：“在现代西方文明中得到最高发展的技巧之一就是拆零，我们非常擅长此技，以致我们竟时常忘记把这些细部重新装到一起。文学教学也一样，我们应该引导学生着眼于整体，准确地鉴赏局部。如教学《荷塘月色》时，应先抓住首段，体会作者夜晚在一片寂静的环境中“心里颇不宁静”，要去荷塘，去寻求超脱的内心情感，为鉴赏后文打下基础。进而联系第二、三自然段所表现的作者独白。人走在“夜晚更加寂寞”的荷塘上获得超脱之感的自得心情，再来鉴赏这段月光下荷塘景色的感情内涵。学生着眼于整体来鉴赏局部，也就比较容易体会到在淡雅、静谧、幽美的景色中所融入的作者的淡淡的喜悦之情及暂时获得超脱的心境。
二、直觉思维的潜意识性要求文学教学不能是完全的理性显现
直觉思维除了显意识的活动之外，更多的时候，还是一种潜意识的思维活动，这种思维活动也就是我们常说的“悟性”。范温在《潜溪诗话》中说：“识文章者当如禅家有悟门，夫法门百千差别，要需自一转语悟人。”现代心理学也研究证实：人在静思冥想状态时，大脑接受外界的信息渠道变少，潜意识活跃，众多意识域外的隐性储存信息如江河奔流，若旋风过境，往往在无逻辑程序必要中介的情况下，豁然贯通，恍然大悟，实现学习中对某个问题或总体认识上的飞跃，获得深刻独到的感悟，正所谓“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。所以说，运用直觉思维的潜意识性来指导文学教学，不失为一种事半功倍的好方法。
然而，反观我们的文学教学，过于理性的不良倾向还是十分明显的。入选语文教材的古今中外名篇，本来应该成为提高学生的文学鉴赏能力，打造学生精神底子的最好载体。然而，有些教师却将其演变成了高考解题技巧的材料，这样，教学就必然有了浓厚的“技术化”倾向。教学中，教师往往不是去引导学生把握意境，感受形象，品味词句，而是带着学生一头扎进十几年的高考试题堆中，悉心地去揣摩命题者的“设题技巧”，了解命题者是如何设置障碍的，终于窥探出了命题者“玩弄的把戏”：一曰曲解字句；二曰无中生有；三曰张冠李戴；四曰无限拔高；五曰鱼目混珠；六曰故意反说……造成的后果是使所有的教学内容、教学目的理性显现，无须学生口干舌燥地去诵读，冥思苦想地去“悟”了。台湾作家三毛说她读了四十遍《红楼梦》等于读了四十部巨著，这种常读常新靠的就是“悟”，而这正是欣赏文学作品最大的快乐。陶渊明的“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”说的就是“悟”带来的喜悦。严羽在《沧浪诗话》中说“大抵禅道惟在妙悟，诗道也在妙悟”，那么文学教学与“禅道”“诗道”也该是很相近的吧。
三、直觉思维的非逻辑性要求文学教学不能理性武断
直觉思维往往是凭着对事物直接的觉察，所以思维就不可能按照严谨有序的抽象思维的规律进行，而往往是凭一个人的经验、艺术修养、敏锐的观察力、迅捷的判断力，跃过逻辑程序，一下子获得思维的结果。罗曼·罗兰在姜尼克仑山上，“望着夕阳西下，深红色的罗马在脚下燃烧，亚尔彭群山的笑意在消逝，索拉克特山上的拱门在飘浮，突然看见了孕育中的约翰·克利斯朵夫的形象，发现了他那部长篇小说的主题和基调”。
作家创作是这样，文学欣赏也是如此。直觉思维非逻辑性的特点决定了文学教学不能按部就班地进行，它是交互性的、创造性的，教学过程也应是动态的、不断变化的。因此，文学教学最忌讳的是逐字逐句地讲解。钱理群教授就主张学生读鲁迅的经典作品是要囫囵吞枣地读，教学中应该是有可懂有可不懂，没有必要把每句话都解释清楚，到了某一阶段，碰上了触发点，自然就会领悟的，而且可能比现成的答案更深刻，更独到。然而，在目前的文学教学中反其道而行之的情况是普遍存在的，尤其在鲁迅作品的教学中，似乎已形成了这样一个共识：先生的文章，言近旨远，博大精深，学生不易理解，因此，搜集尽可能多的资料一句句地备课，力求“吃透教材”，然后逐字逐句地串讲，务求“精雕细琢”，于是，先生作品的教学变成了穷形尽相的讲解和拖沓冗长的分析，变成了逼迫学生钻进教师事先设好的“笼子”的进“笼”过程。其结果是用规范化教学、标准化测试把教室打造成了一个巨大的机器，为了造就这么一个理性机器，教师往往不得不忽略一个最重要的因素——活生生的学生。
其实，文学作品本身就带有很多模糊性、多义性，这正是发挥学生想象力的地方。大至课文主旨，小至一句话，一个字，都可能仁者见仁，智者见智，应当鼓励学生作出多种解释，而不能用非此即彼的简单判断方式；另一方面，语言的直觉是十分奇妙的，只要有了充足的语言积累和生活体验，那么在读写实践中，就不需要太多的理性分析。实践告诉我们：真正良好的教学效果往往不源自急于功成的有心栽花，相反，润物细无声的细致耐心却常常能给师生带来不可言说的成功喜悦。
总之，语文不是自然学科，直觉思维的特点决定了文学教学不能像对待自然科学那样十分理性地去分析指导。长期以来，我们却常常只注重发展学生的分析思维能力。而忽略了作为创造思维决定因素的直觉思维的价值，用理性肢解了学生直觉的审美感悟，使文学教学成了既无魅力也无成效的摆设。当然，我们强调重视直觉思维的作用无意于全盘否定分析思维，无意于主张回到传统教法中的一切靠学生“心领神会”的老路上去，只是想强调让文学少一些人为强制，多一些无为而治；少一些噪声刺激，多一些天籁之音；少一些理性分析，多一些直觉感悟。