中国教育改革现实困境的思考——基于“年鉴学派”的理论视角，本文主要内容关键词为：学派论文,教育改革论文,年鉴论文,中国论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中国教育改革的现实困境与“年鉴学派”的新视野 与国际教育改革的大趋势几近一致，近年来，积极预流①、主动参与、寻求理论创新与突破的中国教育也经历了这样一个大发展、大变化的进程，特别表现在注重每一名儿童都是发展中、成长中的需要人文关怀、理性启蒙、智慧萌发、品性陶熔、尊重差异的主体，教育改革不是要让儿童达成或实现什么外在的教育目的，恰恰相反，教育是为了让儿童真正幸福、自由、负有责任地成为他(她)所梦想的那个美好“自我”，教育的梦想不在于外部的功利性目的，而在于追寻自我成长，提升幸福体验，尽享人生成长，勇于担当，服务社会的内在历程之中。 近年来，我国基础教育取得不少改革成果，同时也要看到，中国教育改革仍然面临着一个艰难的困境，即教育的理想与现实之间依旧存在着较大的距离。以“教育均衡化”为例，我国在义务教育均衡化方面确实取得了世人瞩目的成绩，但在一些薄弱学校已经取得了很大成绩的情况下，很多家长仍热衷于选择“名校”。据2013年的一项调查表明，在对“教育均衡化”状况和对口学校较为满意的情况下，仍有近八成的家长表示，“如果有机会，会为孩子择校”。[1] 事实上，这种困境并不只是中国所独有，很多国家在教育改革的进程中同样也遭遇了类似的情况。例如，20世纪60年代、70年代，美国的教师教育改革就提出了要凸显师范生的人文精神的培育的新理念，但在现实中观念的转变严重，直至70年代中后期才有所改观。当时的著名记者塞尔伯曼(Silberman)在《教室危机》(Crisis in the classroom)一书中指出，“师资培育的危机和疲弊，在于忽视了人文教育的伟大之精神力量。要真正成为一名精神成长的教育者，只依赖职业技能、学科知识的培养培训是万万不可取的。”[2]数年之后，学者们发现，美国教师教育课程对师范生的“精神”关注仍然不够，于是，耶鲁大学的斯密斯(Smith)教授又再一次撰文强调，“塞尔伯曼《教室危机》一书的主旨到底是什么？美国教育的最大弊端是否是心灵的缺失？师范教育的目标中是否对心灵的层面缺乏足够深度的思考，并因之而带来一系列的恶果？”[3] 为什么教育改革会出现理想与现实之间巨大差距的现象？20世纪在法国兴起的史学领域的重要范式转变的“年鉴学派”为我们思考教育改革的困境提供了新的视野。 20世纪在世界史学界乃至人文科学界发生了一个重大事件，即法国的费弗尔和布洛赫创立了“年鉴学派”。这个史学范式有一系列的重要特征，特别是注重“长时段”的历史因素研究，关注具体微观的“日常生活”，关切历史中的“小人物”或者说“普罗大众”②的声音，等等。这些特征为我们剖析中国教育改革的困境提供了新线索。 从“年鉴学派”的基本立场出发，剖析教育改革的困境，其原因在于受传统的人文社会科学对于“精英”的过度关注，忽视“普罗大众”的话语权。事实上，整个人类的社会生活显然并非全部由精英构成，真正构成整个社会主体的是“普罗大众”。然而，在历史长河中，人们对于精英所提出的“普遍性”过于沉迷，认为教育改革的蓝图与理想是确定的，大众应往那个方向前进，殊不知，这种“普遍性”如果没有得到“普罗大众”的认同，常常是不可能取得成功的。黑格尔(Hegel)曾在《精神现象学》一书的序言中强调，“在我们现在生活着的这一个时代里，精神的普遍性已经大大地加强，个别性已理所当然地变得无关紧要，而且普遍性还在坚持着并要求占有它的整个范围和既成财富，因而精神的全部事业中属于个人活动范围的那一部分，只能是微不足道。”[4]这一典型的黑格尔“精神”的观点在传统的人文科学领域曾被奉为圭臬。当然，它引发了“年鉴学派”学者们的纷纷批判，黑格尔的泛理性化和泛逻辑化的宏大叙事和简单抽象化的宏观研究范式更是受到了质疑。 “长时段”理论、“微观叙事”和“日常生活批判”是“年鉴学派”的三个重要思想，正是从这三个思想出发，我们清晰地理解了为什么教育改革的理想与现实之间充斥着紧张与冲突。“长时段”的理论假说让我们看到教育改革所特有的“历史制约性”，离开了历史沉淀的文化背景来探讨教育改革常常是无效的，“一些因传统叙述的混乱而被掩盖在无数事件之下的静止和沉默的巨大基底”。[5]年鉴学派有关“微观叙事”的研究范式让我们领悟了“普罗大众”在教育改革中的主导、决定作用，理解了微观多样性的复杂发展进程，“无论如何，宏观的必然性归根到底正是在这种无限的微观多样性中向前发展，即取得胜利。”[6]年鉴学派对于“日常生活批判”态度的重视让我们知晓了教育改革的成功与否取决于改革是否有足够的历史积淀性，或者说改革多大程度上体现了饱含“传统”的“现实的生活生产”的需求，“迄今为止的一切历史观不是完全忽视了历史的这一现实基础，就是把它仅仅看成与历史过程没有任何联系的附带因素。”[7] 二、“长时段”理论与“传统文化”的隐形之手：中国教育改革的“历史制约性” 将“年鉴学派”发扬光大，使其成为当时法国史学界学术中心的是第二代代表人物布罗代尔(Braudel)。布罗代尔提出了崭新的“历史时间假说”，就像秒针、分针和时针一样，分为“短时段”、“中时段”和“长时段”。 《历史与社会科学：长时段》是布罗代尔重要的著作之一。在该著作中，他指出历史学科与其他的人文社会科学之所以不同，即在于史学具有其他社会科学所不太重视的“时间”概念。历史中的“时间”就像电波一样，电波有短波、中波和长波，而历史则有“短时段”、“中时段”和“长时段”之分。 “短时段”主要指历史上的突发事件或偶发事件，它们是历史进程中的某些“浪花”或“插曲”，对总体的历史进程几乎不起作用。虽然我们往往认为历史往往是因为某些重大的“偶然性”所推动，但事实上，总体的历史进程并不依赖于这些随机的、偶发的事件，没有出现这些随机的、偶发的事件，也一定会出现一些随机的、偶发的事件。“中时段”是指在一定时间之内发生的相对稳定的经济、社会结构，呈现出周期性波动的特点，它对历史发展会产生一定的影响。“长时段”则是“年鉴学派”最为重视的理论假说，它是历史时间中最为深层的时段，影响并决定着整个的历史进程。“历史是人类生活中形形色色和矛盾的时间体现，它不仅是过去的实在，而且是当今社会生活的组成部分……无论是研究过去或现在，都必须清醒地意识到社会时间的这种多元性，这是人文科学共同的方法论。”[8] “长时段”假说提醒我们，历史总是会在当下的社会生活中反映出它的过往的意识与精神之“文化存在”，这是由于历史往往取决于“长时段”历程所积淀的文化与精神的巨大力量，它会潜移默化地影响着当代人的观念、思想与精神。同样，在教育中，虽然近年来教育改革不断持续推进，但我们还是发现诸多固有的观念与意识仍然在起着一定的作用，甚至作为影响教育改革的反作用力而牵制着教育改革的进程。 因此，分析当前中国教育改革面临的困境，必须从“长时段”理论来认识与分析。中国当前的教育改革与发展确实受到了后现代主义、建构主义等思潮的影响，但也要看到，中国几千年的文化传统仍在不自觉地影响着人们对新教育观念的理解与认同。这就是年鉴学派所指称的“长时段”假说。根据年鉴学派学者的观点，“长时段”是属于历史时间中那部分最为深层、最为隐蔽，而又最为有力的“时间段”，它往往以“世纪”为基本的度量单位，它常常是经年不变，抑或是变化极其缓慢，甚至让人几乎觉察不到时间的改变。众所周知，来自不同文明的国家在教育领域往往呈现出各自不同的深层次的“长时段”的教育理念。例如，地中海文明国家非常注重学生的心灵成长，如柏拉图所说的，“教育非它，乃心灵转向”，或是苏格拉底所说的，“教育是点燃学生心中学习的渴望的火焰”；中国则十分注重学生的伦理精神的培育，甚至认为学习就是学会做人，学会如何与人相处，学会拥有“仁爱之心”，“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与友交言而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。”可见，“长时段”的时间往往是“绵延”不绝的，其肇始于古往，流行于当下，波及至未来，并且，“绵延”的各个部分不是相互分离，而是相互渗透的，是“你中有我，我中有你”，“我们不知不觉地把我们所数的每一瞬间放在空间的一个点上；只有在这种条件下，抽象单位才能成总体，但这种传统的时间观割裂了整体。”[9] 因此，在探讨中国教育改革面临的困境时，要注意到中国历史长河的“长时段”的“深层结构”的影响。“结构是指社会现实和群众之间形成一种有机的、严密的和相当稳定的关系。对我们历史学家来说，结构无疑是建筑和构架，但更是十分耐久的实在。有些结构因长期存在而成为世代相传、连绵不绝的恒在因素：它们左右着历史长河的流速，另有一些结构较快地分化瓦解。但所有的结构全都具有促进和阻碍社会发展的作用。这些阻力表现为人及其经济几乎不可超越的限制，可以设想要打破某些地理格局、生物现实、生产率限度和思想局限，这是何等困难之事。”[10]年鉴学派的“长时段”理论打破了传统史学的“线性历史”的解释模式，让我们注意到当前教育改革中遭遇的种种困境是有其深刻的文化历史背景的，从而更好地帮助我们理解教育改革并非毕其功于一役，并不是一蹴而就的，并不因一项教育政策或一个教育改革文本就能实现的，它需要通过当下的点滴的进步与努力，营造一个又一个“短时段”的成功，走向“中时段”的“体系”之建设，并为最终走向“长时段”的深层结构的构筑，为形成新的教育理想与信念打下扎实的基础。 三、“微观叙事”与“普罗大众”的需求之心：中国教育改革的“民众制约性” 造成教育改革理想与现实之困境，是因为我们总是站在“精英”的立场上来理解教育制度、教育体制、教育改革与变迁。作为精英的教育理论家和改革家，以及引领时代改革的教育学者们，较少从“微观叙事”的层面去关注每一个教育时代背景下的“普罗大众”与“非精英个体”的“现实取向”的教育观念与教育行动。大多数教育改革其基本立场往往是注重学者、专家等“精英”的立场，相对忽视“普罗大众”的视角。事实上，影响教育改革能否取得成功，并不总是取决于“精英”，而是由“普罗大众”所决定的。正如李大钊先生在1918年11月所作的演讲《庶民的胜利》中所指出的，真正的胜利，不是哪一部分人的，而是庶民。同样，教育改革的成功，往往也是取决于“普罗大众”的“我觉”。只有当“普罗大众”的意识都觉醒了，思想都启蒙了，理智都萌发了，教育改革的进程就锐不可当；反之，则寸步难行。 近十多年来，我们在推广新教育改革的理念时所投入的力量与精力不可谓不强，波及的范围不可谓不广，宣传的力度不可谓不大，为何“应试教育”的现象仍有愈加严重的趋势？为何教师对学生知识成绩的盲目追求仍十分强烈？为何学生在教育过程中的学习兴趣与动机仍然很难被充分点燃？为何在教育活动中师生双方的教育幸福感仍然比较缺乏？这些问题不得不让我们思考，在发起教育改革的准备阶段我们是否进行了充分的调研，以切实关心、理解与同情“普罗大众”的精神状况，以及他们的无奈与抉择。只有当我们从“宏观立论”模式转向“微观叙事”模式，我们才会真正体会到教育改革基层的力量。正如年鉴学派所倡导的，“从广义来说，一切关于人类在世界上出现以来所做的或所想的事业与痕迹，都包括在历史范围之内。大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的习惯和感情。”[11]所以，当我们在推进新的教育改革进程之时，除了关注“精英”的思想与精髓之时，还要留心“普罗大众”的所思、所想，“普罗大众”才是真正决定与影响教育改革与发展成败的关键力量。 因此，从年鉴学派的“微观叙事”立场出发，教育研究的视角和重心必须整体下移，一方面，教育研究要将视野从专家精英、政策制定者、话语权拥有者转向社会平民、学生、教师，倾听“普罗大众”的内心；另一方面，教育研究要从宏大叙事转向具体的、微观的日常教育生活世界和教育改革的领域，并揭示社会文化、日常生活、民众心态等因素的现实作用。“传统史学所注意的几乎只是个人、社会上的最高阶层人物及其精英(国王、政治家、大革命家)和事件(战争、革命等)，或由精英控制的制度(政治的、经济的、宗教的等等)。相反，我们感兴趣的是与权力无缘的社会大众，是受制于这些权力的人。”[12] 在转向微观叙事的过程中，教育改革的研究必须关注“微观层面”引发的问题，并需要有强烈的质疑和批判精神，如此才能真正推进教育改革的进程。“宏大叙事”的教育改革有一定的优势与特点，特别是它通常会高屋建瓴地事先做好“整体设计”与“总体规划”，并拥有明确的目标意识，会在改革过程中建立起有效的评估体系，以判断教育理想的实现程度。然而，它也有明显的不足与缺点，主要体现在缺乏足够的自我批判精神与提出问题的意识，特别是在面对微观的日常教育生活中出现的种种问题时，往往会因为“宏大叙事”的绝对话语权的力量而忽视、抑制乃至完全否定“微观叙事”的问题式话语，从而将教育改革陷入困境之中。对此，年鉴学派的代表人物布洛赫(Bloch)指出，“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向他提出问题，他才会开口说话。历史研究若要顺利展开，第一个必要前提就是提出问题。”[13]遗憾的是，“宏大叙事”的历史传统往往使得它容不得各种细微的教育问题之现象，常常用“宏大叙事”的霸权轻易地否定各种问题的出现，从而影响教育改革的推进。 四、“日常生活批判”理论与“惯习生活”的趋同之脚：中国教育改革的“日常制约性” 纵观世界各国教育改革的演变，可以发现大部分的改革都是由专家所发起的，但成果的案例却并不多，其主要原因在于传统的“惯习生活”有强大的牵制性、习惯性、惰性。例如，1958年，苏联第一颗人造卫星上天，美国朝野震惊，杜威的实用主义的教育思想受到了质疑。1959年，美国各方面的专家齐聚在伍兹霍尔讨论中小学教育改革话题，会议共同推举了认知结构理论学派的教育心理学家布鲁纳(Bruner)来领导美国的课程改革。布鲁纳及其团队设计了当时被认为最科学、最完美、最理想的中小学课程，然而，最终因为这一课程改革并没有打破“惯习生活”的惰性，因而在十年之后以失败告终。因此，年鉴学派主张，任何改革必须要对传统的“日常生活”进行批判，只有当人们都能深刻地洞察到传统的“日常生活”中的诸般问题，改革才可能取得真正的成功。没有“日常生活批判”的参与，教育改革就会受制于“日常生活”的惰性。 20世纪中期以来的年鉴学派运动推动了人文社会科学研究自觉地向生活世界回归，“日常生活批判”成为了年鉴学派在探讨生活世界的意义结构中最为重要的范式之一。与“微观叙事”一样，“日常生活批判”在其理论范式的本质上也是一种微观的研究范式。年鉴学派的学者们之所以重视“日常生活批判”，是因为他们看到了实证科学在人文社会科学研究中遇到了价值与意义的危机，科学建立了合法性的规则，却丧失了生活意义，“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探讨整个人生有无意义。这些问题归根到底涉及人在与人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能否自由在他的众多的可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题。”[14] 受胡塞尔的现象学、海德格尔的存在论哲学、西方马克思主义哲学等的影响，年鉴学派的研究范式逐渐转向“日常生活问题及其批判”，并通过日常生活批判而发现人生的主观性对于一切改革的影响与制约。在转向“日常生活批判”的年鉴学派看来，任何教育改革都必须关注教育的日常生活，并通过分析与探讨教育日常生活中的教师、学生、家长等相关利益者的人生主观性，领悟教育改革的进程与成功的可能。与“科学世界”相比，“日常生活”的世界是一个自在的、未分化的、类自然的世界，它具有两个根本的特征。 第一，日常生活是人们过着一种自在的、无意识的、未经反思的活动，类似于古人所说的“然尝闻尧舜之世，十日一风，五日一雨，百姓耕田而食，凿井而饮，所谓‘不识不知，顺帝之则’是也。”可见，日常生活是人们在街头巷尾里所过的寻常生活，是人们身处其中而又没有经过严格省思的生活，虽然这样的生活在实证科学看来未免有失精致与严谨，却是人们真正的“存在”，它是生活之本、生活之根、生活之魂，它对于某种科学世界的形成有着重要的影响，并且是某种科学世界是否能真正建立的重要基础。这一特征表明，教育改革往往是以科学世界为基础的，但无论怎样的教育改革，不仅需要引导教育科学未来，而且更需要充分关注日常生活世界的话语体系，要认真倾听并顺应日常生活世界的“规律”，顺势而为，这样的教育改革才有可能真正取得成功。 第二，日常生活的发展与变化有着深厚的历史积淀性，并表现出鲜明的重复性。这一特征又是与年鉴学派第二代代表人物布罗代尔所倡导的“长时段”概念有类似的特点。无论历经多少朝代，无论遭遇何种社会变迁，作为中国人的基本的特征与精神状况总是或多或少有所保留与传承，如对家庭的重视，对人文伦理精神的关注，对人与人关系经营的重视等，这些都是中国人日常生活中重要的、基本的、核心的特征，并且在不同程度地影响与制约着每一次的教育改革与变迁。可见，日常生活对于教育改革的影响巨大，但当前所进行的教育改革似乎还是不够关切当下、自身、本土的日常生活及其话语体系，过多地关注国际的经验，从而容易使教育改革陷入困境。事实上，日常生活是与本土文化密切相关的，正如西方学者赫勒认为的，“日常生活体现在衣食住行、饮食男女、待人接物等活动背后的作为人类给定的知识储备、文化先见、价值取向等的规则体系、传统习惯，等等。”[15] “日常生活”所具有的两个特征启示我们，中国教育改革要取得成效，首先要做好“启蒙”的工作，即借助先进教育观念与思想的舆论与媒介，发起对有悖于先进教育理念的“日常生活”的批判。从这个观点来看，或许我们目前正处在教育改革的“启蒙”阶段，因而断不可轻言我们的改革是成功还是失败。教育改革虽面临着诸般困境，但只要继续这样的“日常生活”的批判，相信广大教师和家长终将会形成科学的教育观念，我国的教育改革也必将迎来新的曙光。 ①“预流”概念最早由史学家陈寅恪提出，指的是以认真的心态投入到新的学术思潮与趋势的研究之中，凡能够把握当时代的学术主流的，谓之“预流”。陈寅恪有关“预流”的观点在其撰写的《金明馆丛稿二编》(236-237页)中有精辟的论述，“一时代之学术，必有其新材料与新问题。取用此材料，以研求问题，则为此时代学术之新潮流。治学之士，得预于此潮流者，谓之预流(借用佛教初果之名)。其未得预者，谓之未入流。此古今学术史之通义，非彼闭门造车之徒，所能同喻者也。” ②“普罗大众”这一语词由法文prolétariat和英文proletariat而来，源出拉丁文proletarius，指的是古罗马帝国的下层社会阶级。也有学者认为，它是由proles(子嗣)一字所衍生，后衍生为社会上多数普通民众之称义。