中学数学课堂师生话语权的量化研究——基于LPS项目课堂录像资料，本文主要内容关键词为：课堂论文,师生论文,话语权论文,录像论文,中学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
在1999年第3次国际数学与科学水平测试研究(TIMSS1999)中，对数学课堂中教师与学生的讲话机会进行了的国际比较研究。研究方式是将参与国的课堂录像制成课堂实录，对数学课堂教学过程中教师与学生的讲话单词（翻译成英语）的数量进行多方位的比较研究。所研究的对象是8年级数学课。得到研究结论是：(1)无论是哪一个国家或者地区，学生都有比较多的机会简要（每次讲话1～4字或5～9字的次数）回答问题；(2)无论是哪一个国家或者地区，学生都有比较少的机会详细（每次讲话10字以上）回答问题；(3)这些结论与Cazden 1988，Goodlad 1984，Hiebert and Wearne 1993，Hoetker and Ahlbrand 1969，Tharp and Gallimore 1989的结论——师生关系为“教师讲、学生听为主”是一致的[1]。换句话说，他们所得到的结论就是：在8年级的数学课堂上，教师采用主讲式的教学，学生是被动的学习者，并且这个现象在中国香港特别行政区更严重。
研究显示：在各个国家的8年级数学课堂中，大多数的时间都是教师在讲，而学生都是忠实的听众。这种现象是否有利于学生学习，是一个存在争议的话题。有人认为，提倡学生课堂话语量增加了师生之间的互动机会，是有利于学习的；也有人认为，在低技术水平层面上，加强学生课堂上的话语机会缺乏实际效果。我国一直未参与该项目的研究，这个角度的实证研究也未能开展起来。本文旨在这方面做一些尝试。
教师与学生是教育系统中两个最基本的要素。师生关系是数学课堂教学中的重要研究内容。新型的师生关系是新课程改革实施的基本保证。新课程强调师生互动、探究发现式教学。本研究所关注的问题是，在我国的实际课堂教学中师生互动的情况、不同课堂间的差异以及国际比较。我们希望从师生话语的绝对数量、师生话语量之比、师生话语长度3个角度（结合实例分析）量化研究中获得的一些个案现象信息，以便为进一步的研究方向提供假设基础。
二、研究设计
LPS(The Learner's Perspective Study)[2]墨尔本大学D.Clarke教授为该项目的发起者和主持人，是目前国际上另一个极具影响力的课堂教学录像研究国际合作项目。该研究要求在一个国家（地区）选取具有代表性的至少3名8年级（因为相同内容中国内地在7年级时教授，故上海、北京采集的是7年级的课堂教学录像）优秀数学教师连续10～15节课，利用教师机位、全景学生机位、焦点学生机位3台摄像机进行课堂录像，并利用视频分析软件进行编码研究。目前已有中国（香港、澳门、上海、北京）、澳大利亚、美国、德国、荷兰、日本、韩国、新加坡、捷克等16个国家（地区）参加研究。选取各个国家优秀教师在自然状态下连续多(10～15)节课堂教学录像资料进行研究，可以更好地掌握自然状态下数学课堂的真实面目。
该研究借助LPS项目组在北京和上海两地，共抽取4位（各两位）具有代表性的7年级数学教师在自然状态下录像中的20节（剔除掉开始的课程，以保证所采集的样本基本反映了实际课堂教学的基本情况）的数据进行比较分析。
定量研究的3个角度分别是师生话语的绝对数量、师生话语量之比、师生话语的长度。同时对一些具体的例子进行定性分析。首先分别统计不同教师的相关数据，然后再进行横向比较，最后结合具体实例进行分析。
师生话语绝对量旨在反映课堂的基本容量；师生话语量之比旨在研究课堂容量的分配情况；师生话语长度（特别是学生话语长度）旨在分析师生互动情况（教师话语长度、课程的深入程度和对学生的关注程度）。
三、研究结果及分析
从文[1]提到的3个角度统计了4位教师每人5节课（共20节）基本数据。其中，北京的两位教师所选择的课堂为第3，4，5，7，10节。上海的两位教师所选择的课堂为第6～10节。同地教师讲授同样内容。记：BJ1表示北京编号为BJ1的教师，BJ2表示北京编号为BJ1的教师，SH1表示上海编号为SH1的教师，SH2表示上海编号为SH2的教师。以下同。统计结果如表1所示。
表1 相关数据的统计量计算表
总平
BJ1
BJ2
SH1
SH2 标准
离散
均数
差
系数教师话语字数
6356 8799 6162 6076 4387 182220
0.29学生话语字数
959 1486 1202
722
472 474.68
0.49师生话语量之比
6.6
5.9
5.1
8.4 10.3
2.38
0.32师话长度（1～4字）
11
5
5
11
18
6.18
0.63师话长度（5字以上）
89
95
95
89
82
6.18
0.07师话长度（25字以上） 52
57
57
51
33
11.36
0.23生话长度（1～字）
55
51
43
56
69
1090
0.20生话长度（5字以上）
45
49
57
44
31
1090
0124生话长度（10字以上） 23
24
33
24
11
9.06
0.39
1.不同教师的课堂师生话语量存在较大差异
从表1可以看到，我们所研究的数学课堂中，在教师BJ1的课堂上，无论是教师还是学生的话语字数（相近内容）都是最多的。其中教师话语字数超过平均数的1.33个标准差。超过第二位的1.45个标准差。超过最少一位教师的2.42标准差。在教师SH2的课堂上，教师和学生的讲话字数都远远小于其他教师。教师话语字数的离散系数达到0.29＞0.1，呈现显著性差异。而且来自同地区的教师话语之间也有显著性差异（分别相差1.45和0.93个标准差）。
2.不同教师的课堂师生话语量之比有较大差异
对师生话语量之比绘制成图1。从图1可以看到，教师SH2与其他教师的课堂相比，教师SH2平均每节课讲话字数最少，但是与他的学生相比，比例却远远超过其他教师，高达10.3。其离散系数0.49＞0.1。这说明：在教师SH2的课堂中，教师讲话虽不多，但是他的学生在与自己的同辈相比较中，讲话就更少了。似乎可以认定，相比之下教师SH2的课堂是比较不活跃的课堂。相比之下北京的两位教师的课堂师生互动相对较多。
图1 内地4位教师与学生讲话字数之比
3.教师的话语量是学生的6.6倍
从总体上统计20节样本课程的师生话语量之比达到6.6（如表1所示）。这在某种程度上说明了样本课堂基本呈现“教师讲、学生听”的状况。这与已有文[1]的结论——师生关系为“教师讲、学生听为主”是类似的。但程度上究竟有多大的差异还需要在语言统一以后进行进一步的比较研究。同时这在某种程度上可以反映出课堂活跃的程度。对表1结果与文[1]的结果进行比较，虽然这种比较也受语言因素、课程内容（新课与复习课）等因素的影响，也可能会出现一定的误差，但总体上来说会反映各国间课堂教学的某些差异，更重要的是这种比较研究的思路是有实际意义的。
4.中国内地与国际的师生话语量之间没有显著差异
图2 国际与中国内地的师生话语量之比
对国外6个国家与中国内地的师生话语量之比绘制成图2。从图2可以看出，中国内地师生话语量之比大约趋于国际平均水平(6.7)，与澳大利亚、捷克以及日本都十分接近，只有荷兰和美国稍微低于大陆。当然，最高的是香港，比例高达9.1。这就说明，相比较而言在中国内地的数学课堂中，教师与学生之间互动水平与国际水平几乎没有很大差别。这在某种程度上反映：在课堂师生互动和师生关系方面，国际上具有趋同性。
5.师生话语长度呈现一定规律
比较教师BJ1和教师BJ2的课堂话语长度，显示出了惊人的相似性。如图3所示。1～4字讲话次数占总讲话次数的百分比都是5%，5字以上讲话次数占总讲话次数的百分比都是95%，25字以上讲话次数占总讲话次数的百分比都是57%。同时，北京的这两位教师的课堂长话语（5字以上和25字以上）机会都高于上海的两位教师。其中，教师SH1长话语机会与北京这两位教师比较接近，5字以上讲话次数占总讲话次数的89%，25字以上讲话次数占总讲话次数的51%。但是，在教师SH2的课堂中，5字以上讲话次数占总讲话次数为82%，25字以上讲话次数占总讲话次数为33%，是4位教师中的最低值。
图3 内地4位教师话语长度的百分比
教师SH2课堂的学生话语长度明显要少于其他教师的课堂。如图4所示。其中，学生讲话字数在1～4字的次数占总讲话次数的69%，远远高于其他教师的课堂，学生讲话字数在10字以上的次数占总话语次数的11%，远远低于其他教师的课堂。这与上文我们对该课堂的判断——相对不够活跃是一致的。
图4 内地4位教师学生话语长度的百分比
总的来说，各课堂学生的话语字数在25字以上的长话语所占比例都在
以下。这似乎反映出课堂教学师生互动问题的深入程度有限。除SH2，其他教师的长话语都在一半以上，这一方面反映了在讲授问题时比较深入，另一方面也说明了教师趋向于大段的讲授，而对学生的关注似乎不足。
四、反思
将TIMSS 1999的研究思路应用于我国的课堂教学研究（师生关系研究），力图显示不同教师课堂教学存在的差异，为今后的大样本研究提供基础。从我们的实践研究上看，不同教师课堂教学之间存在着显著性差异。当然，研究结果会受教师语言习惯（语言凝练或详细）等方面的影响。但由差异的显著程度可以推测：不同教师课堂师生关系、教学模式存在较大差异。
从已有的统计结果上看，样本课程中教师的大段细致讲解较多。例如以下的课堂实录（取自教师BJ1第6节课）。师：“好像也不行。好了，我们姑且不论问题在哪，大家来看3个同学做的，每个同学肯定都有你们的做法。你是不是能够很好地完整地把这件事说清楚呢？你说：‘老师，你说的这些问题我一次性全注意到了，我写得特别漂亮。你挑我这个挑不出来。’那我想，绝大多数同学，刚才我看了，我特别看了，可能是达不到这个要求的。所以，我们现在还要回过头来。既然我看到了一个实际问题，我究竟应该怎么入手分析？怎么来进行解答？我们会发现，这个问题大家看起来可能会感觉差不多，看起来觉得我心里比较有底，能做出来这问题。但真正写出来，你会发现总还差一点。那么这种情况之下，我们就要反思一下，你是不是真的了解清楚了，这道题在这里说的是什么样一件事？它在让你说‘怎么选择商店，才能够会获得最大的优惠？’是不是你就说‘在甲、在乙’就完了？不是这样！我们可能需要给他一整套的理财方案，让它来管理这个财务，是这样吧？而大家之所以可能写不太清楚，可能就是这个问法。你发现它的问法你要想解答出来，不是一句两句就能说得明白的，你能说得明白么？你看，如果老师问这样的问题。是不是就比较好说了？”……
另外，文[1]已分析过样本课程中，师生比例偏高可反映样本课堂基本的教学模式——教师讲授式。当然，量化研究所选择的参数只是反映和推测实际课堂现象的一个指标，反映的只是课堂教学师生关系的一个方面。在反映课堂教学实际现象方面并不十分全面。如，教师SH2的课堂的师生话语量都远远小于平均值，同时，师生话语量之比远远大于平均值。但经过研究者分析[3]：该教师课堂（与本文样本相同的录像资料）用于学生解答教师规定的相同问题的时间占课堂总时间的47.17%。教师SH2常用的基本教学模式为：出示数学问题一教师分析提示一学生独立完成—教师个别指导—学生上黑板演示一教师讲评一总结一布置作业。可见，该教师课堂用于学生独立思考（无声）、练习的时间较多，势必使话语总量减少，但这并不意味课堂教学容量少，学生有足够的思考空间也使得该教师的课堂并非缺乏互动性。
所以。对于复杂性较高的课堂教学研究来说，量化研究只是研究的一个方面，还需要从不同方面多角度、全方位的分析课堂的基本特征，以便得到课堂教学更有价值的信息。