幼儿的判断、推理能力及其培养，本文主要内容关键词为：幼儿论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
判断、推理能力，是保证思维活动的效率以及顺利完成思维活动的个性心理特征，是逻辑思维能力的构成要素。
在传统的幼儿教育中，人们较为注重对幼儿的记忆、观察、想象、语言表达等能力的培养和训练。这固然十分必要。但遗憾的是这种培养、训练往往过于表层化、简单化，始终在一种常识的层面上徘徊。一些教师和幼儿家长过于注意幼儿思维的直观形象性，认为在此阶段，幼儿只有被动识别事物、机械反映事物的能力，或误认为，判断、推理属纯抽象逻辑思维范畴，没有意识到抽象思维需要逻辑而直观形象思维也同样需要逻辑。成人对幼儿思维能力认识的过分僵化，导致了对幼儿思维能力的低估，从而忽视了幼儿的勇动认识、理解事物的能力——借助表象进行简单的逻辑思维的能力。心理学的研究已经证实，没有逻辑的思维是不存在的，只不过不同水平的思维其逻辑形式化、规则化的水平不同。有的有完整的逻辑形式，有的没有完整的逻辑形式；有的符合逻辑规则，有的不符合逻辑规则。另外，即使所谓“真正的逻辑思维”也不可能在幼儿的某个年龄段突然产生，它必是一个由量变到质变，由简单到复杂的渐进过程。行为主义学派认为，人后天学习所获得的是一系列的条件反射（也称习惯），认知学派认为学习的结果是认知结构的变化，但从我们的角度看，无论幼儿获得了什么，均为判断、推理能力的形成与发展奠定了基础。
事实上，1岁左右的婴儿已经具有最简单的判断、推理的能力倾向。根据笔者观察，当一名站在小床（带围栏的）上的1岁左右的婴儿，欲从床的一侧到床的另一侧，当他伸出一只手抓不到另一侧横栏时，为防止跌倒，他会手扶挨着身体一侧的横栏，一步一步挪到另一侧。
这说明，此时婴儿已具有最简单的直接判断、推理能力倾向，但在此阶段，婴儿的这种能力倾向只能通过条件反射性的动作表现出来。某些动物虽然也能完成类似动作，但可悲的是，动物的这种能力，只能，而且永远只停留在这一水平上。
当幼儿能以较完整的语言（概念）表达思维时，幼儿的判断、推理能力便较明显地表现出来。笔者曾注意观察一个3岁左右的女孩向母亲要桃子的情景：
女：“妈妈，我要吃桃”。
母：“咱家现在没有桃。”
女：“上街买！”
母：“现在桃子还没下来呢，街上也没有卖的。”
女：“有！大斌都吃桃了。”
上述对话尽管很简单，其推理也不太符合逻辑规则，却反映了一个判断、推理的思维过程。当然，幼儿在7岁前还不能运用数概念进行抽象推理，也不会逆运算，没有守恒概念，他们的推理，只应用于所经验的简单因果事件上，只能初步掌握某些简单的直接推理，即借助具体事物或表象由一个前提引出某个结论的推理。尽管如此，我们的工作仍要继续下去，因为教育的一个重要功能就是以某种可能性为支点，使人的潜能得到最大限度的发掘。那么，如何发掘这种潜能呢？笔者认为主要应从以下几方面着手：
一、帮助幼儿理解、掌握日常基本概念
概念是思维的“细胞”，有了概念才能进行判断和推理，并在此基础上进一步获得知识，发展多种能力。由于概念与语词有密切联系，而且必须借助语词来表达和巩固，语词意义不断深化的过程，也是概念不断扩大和深化的过程。因此，帮助幼儿理解、掌握日常基本概念，首先要对幼儿进行语词训练。
（一）语词训练。语词训练的目的不仅是为了达到准备的发音，流畅也表达，重要的是通过语词的学习和应用去理解、掌握概念——语词的实际涵义。《儿童右脑智力开发》一书的作者品川嘉也说：“语言这东西就是这样，脱离开概念，无论怎样学，用的时候，也不易随心所欲，得心应手。”现实生活中，许多教师和幼儿家长往往单纯地把幼儿语言表达是否流畅，是否会讲许多话作为衡量幼儿智能发展水平的指标，甚至盲目陶醉于幼儿能背多少诗和顺口溜等。然而问题的关键不是看幼儿能说多少话，而是看幼儿能理解多少话。事实上，幼儿会说的，不一定都理解；不会说的，不一定就不理解。这一点应当引起幼儿教师和家长们的足够重视，否则将顾此失彼，得不偿失。
在语词训练中应当坚持一个原则，即形象、直观。法国哲学家卢梭曾说：“在达到理智的年龄前，孩子不能接受抽象的观念，而只能接受形象。”因此，在帮助幼儿理解、掌握概念时，应尽量借助于具体、生动、直观的形象。例如，有个孩子问妈妈什么叫“飘落”，妈妈取来一张小纸片，抛向空中，指着缓缓飘落的纸片对孩子说：“你瞧，这就是飘落”，孩子马上说：“树叶，毛毛也会飘落。”幼儿就是这样通过具体、直观形象的事物理解、掌握概念的。这种直观形象的教育方法还可以巧妙地运用在对幼儿进行的行为准则、道德规范的教育中。诸如，什么是“文明”，什么叫“友爱”等等。幼儿在与具体、直观、形象的事物千百次接触中，不但理解了抽象的概念，而且逐步学会了由具体到一般的概括方法，也为进一步发展判断、推理能力奠定了基础。
（二）对幼儿进行事物分类训练。对事物进行分类的训练不仅有利于幼儿学会分析与综合，而且更有利于幼儿对概念进行迅速、深入、系统的理解。对于幼儿来说，他们不可能通过成人的“学术化”讲解去把握概念的内涵和外延。对事物的属性，幼儿只能通过实际、具体的操作活动去慢慢领悟。例如，“人”这个概念，所反映的当然不是人的高、矮、胖、瘦、黑、白等表面的东西，也舍弃了男、女、老、少的区别，只剩下区别于其它动物的特点，让幼儿进行这种抽象显然是不现实的。类似的思维活动如果不通过分类训练，那么就只能靠幼儿在漫长的生活岁月中去自发地慢慢发展了。而分类训练的突出特点在于它可以使幼儿迅速、深刻、系统地把握事物的本质属性，认识此事物与彼事物的异同，并将幼儿的概括活动同化于实际行为动作之中。
二、引导幼儿认识事物间的简单联系
任何事物本身都有着一定的逻辑结构。这是由事物内在联系所决定的。因此，逻辑思维是事物自身的逻辑性在人类头脑中的反映。幼儿借助表象进行的“原始”逻辑思维也同样是事物自身的逻辑性在幼儿头脑中的反映。幼儿在与客观事物相互作用、相互联系，在对事物进行观察，认识的过程中，不断改造、重组头脑中的原有的经验模式。通过这种“改造”和“重组”建立起新“模式”，产生新“结构”的过程正是判断、推理的过程，其目的是使认识顺应客观现实的内在逻辑性。
根据幼儿心理发展水平，帮助幼儿认识事物间的联系，重点应是认识事物间的直接因果关系。间接关系和其它非因果关系由于其推理层次较多，从一个判断到最后一个结论性判断需要经历较复杂的思维程式，难度也较大。而直接因果关系在事物间千丝万缕的联系和错综复杂的关系中，是最明显、最直接、最适合幼儿观察和认识的。如：树木的变化与四季变化的关系、地球转动与日升日落的关系、声音与物体的关系、物体数量与重量的关系等。对于幼儿来说，把握了因果关系，也就把握住了客观事物发展、变化和相互作用的基本关系，这是认识事物间联系的十分重要的一步。认识事物间的联系，首先，成人要善于引导幼儿去观察。陈鹤琴先生曾说：“观察是获得知识的基本方法，而精密的观察则是开启真理宝藏的钥匙，握着这把钥匙，我们便能接近科学的真理。”其实，在敏锐的观察力背后起支撑物作用的往往是正确的判断力。其次，成人要善于运用语言指导。语言指导对幼儿的认识活动起着导向、促进和调整作用。再次，成人要适时地帮助幼儿进行总结、概括，引导其得出正确的结论。从而帮助幼儿建立起一种基本观念，即有原因必有结果，有结果必有原因。
三、训练幼儿动手操作，解决实际问题
英国科学家德·波诺认为：思维是人脑的一种技能，就像手的操作是人手的技能一样，通过一定的训练，思维能力就能得到提高。
幼儿的大脑通过实践活动和言语活动获得丰富的信息后，会以一定的方式加以处理，而处理信息的方式是与一定的思维结构有关的；一定阶段的幼儿在实践中产生一定的认识，形成一定的思维结构；这种思维结构是可变的，它与外界新对象、新信息之间存在着不断的同化与顺应的矛盾，正是这个矛盾不断地推动着幼儿思维的发展。幼儿在千百次实践中发展着对客观事物的认识、判断和推理能力，经过千百次实践，他才终于明白：小块积木在上，大块积木在下，将更加稳固，并渐渐学会以此进行类推，解决各种相似问题。我们的任务就是让幼儿“学会”这种类推，无数类推的积累将在幼儿头脑中逐步建立起相应的认识结构，成为构筑幼儿思维大厦的一块块基石。列宁说：“人的实践经过千百万次重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是而且只是由千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”幼儿思维发展过程从某种意义上说，正是人类思维演进历程的“重演”。
让幼儿亲自动手操作，解决实际问题，既可以是一种在成人指导下的，有计划、有目的的实践活动，也可以是幼儿以游戏方式自主进行的实践活动。但无论是哪一种活动，成人都应该为其提供必要的条件和环境。这些实践活动应当成为幼儿教育的主要途径，其意义不仅在于发展幼儿的动作系统，提高其手、眼、脑的协调性，同时还在于促使他们将实践成果以“逻辑的格固定下来”。我们不可能直接去构筑幼儿的思维大厦，但我们却可为幼儿构筑思维大厦创造必要的条件，帮助幼儿获得那怕是最简单的判断、推理能力，使他们那种只能借助表象进行的，然而，却往往被人们忽视的最简单的逻辑思维能力得到及时、充分的发展；同时也为幼儿教育寻觅一个新的着眼点，这便是我们的任务所在。