德国学徒式研究生教育模式之探讨，本文主要内容关键词为：德国论文,学徒论文,研究生教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在世界高等教育发展史上，德国的大学曾经掀起了一场深刻的大学革命。提出大学不仅是传输已知知识的场所，而且也是创造知识、发展科学文化的殿堂。这一观念确立了科学研究活动在大学的重要地位，揭示了大学的发展科学文化知识的基本职能，也引发了研究生教育的产生，使德国大学的学术水平得到了极大的提高，被誉为十九世纪三十、四十年代以后的一个世纪中培养高层次人才的笃圣地，从而迎来了德国大学在这一个世纪中的辉煌。其学术模式作为一种样板为当时许多国家所效仿。
一、德国学徒式研究生教育之产生
1806年德意志最大的普鲁士邦几乎不堪一击地败给法国，于1807年被迫签定了丧权辱国的蒂尔斯特和约。战争的失败唤起了德国人的爱国思想，振兴德意志民族，建立统一的德国成为当时德意志人民的普遍而强烈的要求。德国优秀的儿女都投入到这一伟大运动中，其中主要代表人物有施坦因、夏恩霍斯特洪堡、康德、费希特。在这场伟大的民族复兴运动中，德意志有识之士认为，只依靠军队和制度的建设与改革，还不足以复兴伟大的德意志民族。他们强调指出，最重要的是要重新塑造德意志民族精神，统一德意志民族的意志，要象古希腊人那样把国家的建设建立在哲学、科学、文化和艺术等思想因素之上。一句话，就是要依靠德意志民族的创造性精神。而这种精神的培育则有赖于一个崭新的教育制度，因此，教育的改革包括大学教育的改革在这场伟大的民族复兴运动中占有举足轻重的作用。
1808年，著名的新人文主义者、历史学家和教育家洪堡出任教育部长，勇敢地担当了这场教育运动的组织者和倡导者。在他任职的18个月期间，按照新人文主义精神对各级学校教育进行了彻底的变革，主要表现在中等教育和高等教育两个方面。在对古典文科中学的改革上，削减了古典学科内容，扩大了普通基础学科的教学。如，把古典语法课改成以古典文学名著阅读为主要内容，把语文、数学作为基础课程，还增加了历史、地理和自然科学等科目，使文科中学承担了原来文学院的普通教养、教育任务，为哲学院地位的提高打下了基础，也使德国形成了上下连贯的统一学制。
在高等教育方面，他在费希特和施赖尔马赫的协助下，创立了柏林大学（1809年）。柏林大学的创立是振兴德意志民族精神的主要措施，从一开始，国家就准备把它发展成为德国的科学与学术中心，成为从废墟上重建国家的力量和信心的不朽纪念碑。普鲁士国王希望它能用脑力来弥补在物质方面所遭受的损失。
柏林大学是一所划时代的新型研究型大学。它第一次把致力于专门的科学研究作为主要的要求，而把教学放在大学工作的次要的要求。在柏林大学，教授不是教学与考试的国家官员，而是独立的学者。大学教师首先应是一个研究者，新大学采取的一个重要决定就是把对科研作出贡献作为一个大学教师的主要资格条件。大学则是一种自由地追求真理的机构，教育的目的在于使学生形成真正的科学修养，成为高水平的研究者。此外，柏林大学还做了一项非常有意义的开创性工作，即设立哲学博士学位，从学术水平标准上提高和肯定了哲学院的地位，推动了社会科学和自然科学的研究与发展，开创了现代学位制度的先河。也形成了19世纪初德国大学教育的单一学位即博士学位水准的教育形式。
在洪堡自由研究思想的影响下，一大批杰出的自然科学家执教于德国的大学。数学家高斯和物理学家韦伯执教于哥廷根大学，利比希执教于吉森大学，他所创立的简朴的化学实验室成为德国所有大实验室的母实验室。创立物理学新学派的缪勒则执教鞭于柏林大学。通过这些科学家的努力，推动了德国自然科学的发展与繁荣。到30年代，哲学兴趣为自然科学研究的崛起所压倒，医学和自然科学方面的研究所、诊所和实验室发展迅速。利比希等的实证科学以及应用科学的出现才真正使得德国的大学成为世界学术中心，吸引了各国的研究者。
二、德国学徒式研究生教育模式分析
德国研究生教育并非行政命令的产物，也非19世纪初新大学革命中一夜之间产生的，而是在新大学教育思想影响下，随着科学的进步、研究所的出现以及对专业科研人员和大学教学人员的不断需求渐渐形成和发展起来的。它吸收了中世纪行会艺徒教育中师傅带徒弟的做法，形成了独特的学徒式研究生教育模式。德国研究生教育只有一级即博士生教育模式。
德国博士生教育在其形成和发展过程中，形成了许多为其他国家所称道的独特的培养优秀高级科研人才的方法、制度与特点。我们不可能对之详细论述，仅就研究生教育的以下三个指标来剖析德国学徒式博士生教育模式。
（一）德国博士生教育的目标
德国把博士生教育视为培养学生从事科学研究的重要阶段，其目标在于培养能从事教学和科研的工作者。19世纪中叶和下半叶，德国博士生教育目标主要是培养纯理论研究者。这一教育目标反映了19世纪初新大学运动以来的大学理想和当时科学发展的要求。
洪堡首先提出了新大学的理想。他认为大学是客观科学与主观教育的结合体，一方面是学术研究，另一方面是人格教育。大学既是促进学生和谐、自由发展的地方，也是师生共同追求和探索真理的最佳场所，因此，当时的大学被认为既是研究院，也是高等教育机构，这样，大学就担负起扩大科学知识，培养高级研究人才和专门人才的双重任务。洪堡还提出，大学教师首先应是一个研究者，科学研究是教学的基础，因此，大学教师也具有双重属性。一方面他是学者或科学研究者，另一方面他是传授知识的教师。19世纪以来，随着德国大学哲学院地位的提高，哲学院成了一个纯科学的苗圃，而学者荟萃的柏林研究院成了哲学院的附庸。这也说明了德国大学教师是当时主要的有成就的科学研究者。然而，大学是以培养人才为己任的，以执教为职业的大学教师和校外研究院的研究者是需要且又可以培养出来的，作为高等教育系统中高层次教育的博士生教育就是适应这方面人才的培养需要应运而生的，其教育目标为培养研究者或教师也就不足为奇了。
19世纪仍然是基础科学或自然科学大发展的时代，技术科学和应用科学尚未形成。19世纪，随着科学的日益发展与分化，一批名副其实的科学机构建立起来了，许多分门别类的学会如化学学会、地质学会等纷纷自动成立，各类学科的出版物也开始大量涌现，从而导致了一个由大学教授、工业实验室工作人员和业余爱好者组成的科学界的诞生。与17世纪科学界所不同的是，它自称自己的职能在于了解客观事实，而不参加实际行动。科学家们只关心纯粹的认识，从而形成了“纯科学”的概念。这种纯科学观念认为，科学家的职责仅限于进行本身的工作，工作成果则应交给一个理想的经济体系，使之在各种经济中发挥作用。这种统治着西方科学界的纯科学观念也深深影响着德国大学的博士生教育的目标，它与洪堡关于大学与职业教育区分的思想相吻合。洪堡主张将大学与职业教育在学术上明确地区分开来，要严格限制实科中学的毕业生进入大学。他反对大学受经济的、社会的、国家的需求所制约，提出大学没有义务为学生将来的职业进行训练。大学应该真正代表着自由和纯粹的学术研究，要为学生进行学术研究提供机会。“纯科学”与“纯学术研究”的概念影响着19世纪德国大学教育的办学方向，使得19世纪中叶和下半叶的博士生教育目标表现为培养纯理论的研究者。
到19世纪末期，由于第二次科技革命的影响，形成了技术科学。技术科学是联系纯科学与生产的桥梁，对二者的发展都起到关键性的作用。因此，德国出现了一批工科大学，其中柏林、亚琛和汉诺威三所工科大学于1889年获得博士学位授予权，开始了工科博士生教育的历程。因此，在博士生教育目标上就出现了与前期目标的不同，它摆脱了纯科学观念的束缚，形成了培养工程或技术研究者或专门人才的教育目标。
简言之，到19世纪末，德国博士生教育目标表现为双重趋势。其一，培养科学的研究者；其二，培养工程或技术研究人员或专门人才。
（二）德国博士生的培养过程
从本质上说，德国博士生的培养过程是实现其教育目标，培养研究者的过程。从教育者与被教育者之间的关系来说，它又是教师与学生交互作用的过程，包括教授的指导与学生的科学研究和做学位论文两个主要环节。在德国博士生培养的过程中，学生是导师或教授的助手或学徒，形成了德国博士生独特的培养模式——学徒式。最后，德国博士生的培养过程与大学本科生以及中小学生培养过程，乃至与后来产生的美国研究生教育过程有一个很大的不同点，在于它不重视研究生的课程教学，也无任何课程学分之类的要求，形成了别具一格的培养模式。这里拟从导师的指导、学生的科研与教学活动、师徒间的关系三个方面分析德国博士生的培养过程。
1、导师和教授的指导
德国大学教育内部组织实行讲座制，由一名专业学术水平高的教授负责，下属若干副教授和助教。德国博士生教育是在讲座附设的研究所进行的，由于德国博士生教育没有专门的如同美国研究生院那种管理组织，使本来讲座制下教授的权威地位在博士生培养过程中也就更显得突出了，因此，教授或导师在德国学徒式博士生培养过程中具有举足轻重的作用。名师出高徒，教授学术水平的高低及其对博士生的指导直接制约着博士生教育的质量。之后形成的高等学校博士学位规则与各州高等学校法也特别肯定了教授对博士生教育的指导作用。概括来说，导师的指导主要包括论文选题、科研与论文写作以及论文评审三个方面。
(1)论文选题指导 博士生论文选题是德国博士生教育的重要开端，是其后博士生教育的基础与科研方向，因此，它显得尤其重要。论文选题，主要来自两个方面内容的制约，一为教授所研究的兴趣与重点，二为学生的研究兴趣与特长，从这两方面上就可以看出导师的指导作用。一般来说，博士生是导师的助手，充当助研或助教，其科研与学位论文常常是教授的科研课题的一部分。导师帮助学生分析自己的兴趣和特长，指导其选择既符合教授的科研兴趣又符合学生的科研兴趣与特长的论文课题。
(2)科研与论文写作指导 由于对博士生没有课程学习的要求，论文题目确定后，培养过程就直接进入到科研论文写作阶段。在这个阶段，要求博士生的科学研究和论文写作独立完成，培养他们的独立科研能力和科学家的素养。但是，博士生的科研与论文写作离不开导师的科学指导，导师的有效指导对博士生科研的顺利进行以及论文学术水平的提高具有关键性的作用。导师的指导不是代替博士生的科学研究和论文写作，而是主要体现在研究方法、研究材料与数据的收集和整理、论文体例的确定、理论分析和得出结论以及论文的写作技巧等方面的指导。一句话，导师的指导在这个阶段仅限于方法论的指导。但方法论是实现教育目标的手段、途径，因此，这方面的指导又是至关重要的。
(3)在论文评审过程中，对博士生论文的全面审查与指导。博士生在申请答辩时，系博士学位委员会需指定两位或两位以上的论文评阅人对其论文作评审，只有当论文被评审通过，才准予博士生参加论文答辩。可见，论文评审在博士生培养过程中也是很重要的环节。在博士学位委员会指定的两位论文评阅人中，导师常常是第一评阅人。这样，导师的评阅意见直接决定博士生是否能参加论文答辩。在给博士生论文评阅过程中，导师还可以对论文提改进或修改的意见，发挥其最后的对博士培养的指导作用。
2、博士生的科学研究与教学实践
德国博士生教育重视学生的独立科学研究，反映了当时的理性主义理想。它肯定了博士生的理解力和创造力，认为学生是教育过程的主体，需要充分发挥其能动性。同时，研究生教育是培养研究者的活动，而研究者的实质在于能独立地进行科学研究和发现。因此，德国这种培养博士生方式既适应人类理性的要求，也有利于研究者的培养。
因为德国博士生教育的经费绝大部分来自在高校中的兼职，担任助教或助研，这样就形成了占主导地位的助教或助研博士生培养体制。博士生担任助研工作，一般是承担所在研究所的一部分科研或辅助性科研任务，特别是作为导师课题的主要成员，承担其中的部分任务。这种助研工作有利于博士生独立的科研能力的培养，有时，其博士学位论文就是助研工作的一部分。博士生担任助教，一般为本科生开设某些辅助性课程，并要求带实验和指导本科生的毕业论文或毕业设计。这种助教工作不仅可以解决学习期间的经费问题以及让教授有充分的时间从事科学研究，而且他们往往把这种教学工作与博士论文或科研项目结合起来。因此，博士生参与科研实践和教学实践活动，有利于培养自主、独立的高水平人才，这也是课程培养模式所不能及的。
3、师徒间的个人关系
在德国博士生教育中，学生与教授的关系是师徒关系。学生充当导师的助手，在导师的亲自指导下从事较为独立的研究活动，直至博士学位的获得。这种学徒式博士生教育注重师徒之间的个人关系，使之成为与其他研究生教育模式不同的一个显著特点。
进言之，师徒关系融洽与否影响着这种研究生教育的顺利进行，因为师徒关系自始至终贯穿于博士生教育，它在提高博士生教育的学术水平上起着重要的作用。博士生通过申请、与教授对话或面试，达成建立学术性指导关系协议。这种导师关系的建立对博士生的录取至关重要，因为博士学位委员会只负责审查申请者的资格及教授所擅长专业与指导博士论文的专业是否对口。博士生被录取后，依凭这种师生间的个人关系，博士生的培养、管理、学习、科研以及论文的评阅几乎都是在教授（导师）与博士生之间协商、讨论中进行的。导师与博士生之间的关系虽完全是一种师徒关系，但并不排除博士生独立的科学研究。这种师徒关系不仅是一种学术指导关系，也是一种情感关系、人格关系，它可以激励学生继承和发扬导师的治学态度和科学精神，有利于博士生对科学的追求与探索，发挥自己的创造力。据统计，经常得到导师指导的博士生，其完成论文的时间平均只需3.4年；3个月接受一次指导的博士生，完成论文平均需要4.4年；而一年也难接受一次指导的博士生，完成论文则平均需要5.8年。由此可见，师生关系的亲疏、接触次数的多寡直接影响着博士生出成果的快慢，以及博士学位论文的质量。
（三）德国博士生教育的组织管理
德国博士生教育没有专门的管理机构，这是它与美国博士生教育在组织管理上的最大区别，也是德国博士生教育在组织管理上的特点。从历史上看，可能有如下两个原因。其一，德国博士生教育是在研究所进行的，师生之间的关系是师徒关系。按照这种艺徒教育的做法，徒弟（博士生）的培养诸般事宜均由师傅（导师）组织、管理与监督。导师在博士生培养过程中具体负责招生、制订培养计划、科研、论文写作以及对论文的评审等方面事宜，从而也就排除了设立专门的机构来管理博士生教育这方面的事宜。其二，19世纪上半叶，德国的经济还不怎么发达，工农生产中智力成份较少，对高层次研究人才的需求量相应地也不多，对于纯学术化和纯理论化的博士生需求就更少。由于博士生数量少，较宜于实行个别教育，个别管理，没有设立专门的研究生管理机构的必要。一切招生、培养与科研、论文写作等方面的工作，由导师个人负责和指导就行。
系一级虽设有博士学位委员会，但与日本和美国的研究生院不同。首先，它不是校一级的研究生教育管理机构，不具有研究生院的管理与协调职能；其次，它在行使职权时，必须充分尊重导师与学生业已形成的学术指导关系，不得对博士生教育的具体内容和方式加以干涉。这一点也反映了德国博士生教育注重学术自由，尊重教授与学生的教与学的自由。而这种自由的学术环境则非常有利于有创见的研究人才的培养。这也可能是19世纪德国大学之研究所被称为是培养研究者或科学家的最佳场所的主要原因。
三、德国学徒式研究生教育对其他国家研究生教育的影响
如前所述，德国研究生教育产生于一个特别的时代，同时，它的产生又昭示着一个新的教育时代以及一个新的社会的到来。在这个新的社会形成与发展中，德国的博士生教育发挥了巨大的作用。
在科学发展上，由于德国博士生教育的巨大成就，使得德国在19世纪初到二战前，尤其是第二帝国和魏玛共和国时期，其学术水平领先于世界各国，成为世界科学的中心。19世纪，德国首先在自然科学领域内表现杰出。在数学方面，卡尔·雅各比(1804-1851)创立了椭圆函数和行列式理论，格奥尔格·里曼等创立了几何学上的非欧几里德体系。在物理学方面，罗伯特·迈尔首先提出能量守恒定律，海因里·赫兹发现了无线电波，威廉·伦琴发现了X光，马克斯·普朗克提出了量子率，阿尔伯特·爱因斯坦则首先发表了相对论。在生物学方面，约翰内斯·米勒创立了比较生理学，马蒂阿斯·施莱登等阐述了细胞理论，威廉·冯特在莱比锡建立起第一个实验心理学研究室。仅次于自然科学发展的是和第二帝国历史和社会科学的发达。根植于浪漫主义运动的历史循环论以及批判性历史研究伸展到所有领域和所有时期如语言、圣经、经济、政治等，使德国的历史学术成为世界历史学的典范。魏码共和国时期，是德国文化历史上最富活力的一个时期，恢复了其在文化学术方面的卓越地位。马克斯·普朗克、阿尔伯特·爱因斯坦和维尔纳·海森贝格促进了新物理学的成长，沃尔夫冈·克勒和库特·科夫卡发展了形态心理学，埃德蒙德则创立了现象学，尼采、海德格尔和雅斯贝尔斯形成了存在主义哲学，狄尔泰、马克斯·韦伯及其追随者则发展了知识社会学。
在经济上，德国科学发展的巨大成就促进了德国经济的发展，在其工业化过程中发挥着巨大的作用。例如，1900年，六家最大的德国化学公司雇佣了650多名训练有素的科学家。与此同时，英国化学工业总共只雇佣了不超过40名。科学的进步及其在生产中的应用，使得德国仅用几十年的时间就完成了英、法一百多年才完成的工业化过程，在20世纪之交迅速发展成为仅次于美国的经济强国。
在政治上，19世纪初兴起的新大学运动从一开始就把大学教育视为振兴民族精神的主要途径，政府和人民委以大学创造新的民族精神和观念的重任，作为统一整个德意志民族的内在凝聚力量。研究生教育的出现，促进了自然科学和社会科学的发展以及经济的繁荣，增强了德意志人的自信心，使之在1870年终于建立起统一的德意志联邦，也完成了由封建经济和社会向资本主义的过渡。
德国博士生教育在政治、经济，尤其是科学发展上所发挥的巨大作用，使得学徒式博士生教育模式成为各国仿效的楷模，导致了研究生教育在其他国家的建立。如法国历史上的大学研究班，美国大学中的研究生院以及其他地方类似的办学趋势，都无不打上了“德国制造”的烙印。归纳起来，德国博士生教育对其他国家研究生教育的影响主要表现在如下两个方面。
（一）德国博士生教育的巨大成就引起了当时较为发达国家的重视，导致了研究生教育在其他国家的产生。
当时德国的大学被认为是培养科学家或研究者的最适宜的地方。德国大学成为生产科学家的圣地，吸引着成千上万的周边国家和其他较为发达国家的学生、学者，他们纷纷以个人或国家派遣的方式留学德国，接受最新式的科学训练。一些有识之士把德国这种培养“科学接班人”教育方法与制度带回本国，促进了研究生教育在其他国家的建立。
英国是第一次工业革命的主要发源地，第二次工业革命则首先发生在德国。究其原因在于德国科学发展的巨大成就，而其背后则是德国大学及其博士生教育。对比英国，大学与研究院的界线泾渭分明，各司教学与科研之职，大学里排除科学研究活动，科学家或研究者完全是在自发的、陈旧的训练中成长的；德国大学的成就却吸引了英国19世纪约万人留学生。德国的巨大经济成就威胁着“日不落帝国”的地位，促使了英国大学的改革，导致了英国第一次新大学运动。大批留德学生回国后，大力宣扬德国大学的研究生制度，提出大学要注重高级研究人才的培养。1878年达勒姆大学设立理科硕士学位，规定获得学士学位者，需经过若干时间的学习和研究，在研究室中接受导师的专业指导，开展较高深的研究，提交论文，通过考试答辩，方能取得硕士学位。1880年建立的曼彻斯特大学也建立了正规的文理科研究生教育制度，成为以后许多大学模仿的典范，促进了研究生教育在英国的形成。
法国高等教育产生较早，其高级学位教育是中世纪欧洲高等教育的典范。然而，由于长期以来政局动荡，高等教育在发展过程中波折很大。最明显的是在18世纪末至19世纪末的近一个世纪里，法国的大学经历了27所——1所——17所的发展路线。高等教育这种不稳定的现象滞缓了法国研究生教育的产生。法国大革命以前，如同英国一样，科学研究只在大学以外的科学共同体如法兰西科学院、自然历史博物馆等机构进行。19世纪初法国高等教育与当时德国的自由教育模式相反，是一种高度集权的模式。普法战争的失败使法国认识到其高等教育的落后及其给国家的统一和科学技术的发展所带来的不利影响。1878年许多著名学者发起成立了“高等教育协会”，开始酝酿高等教育改革。法国议会于1896年通过法令，开始了法国高教史上的第二次改革。宣布取消帝国大学，各学区建立一所大学。同时，学习和借鉴德国研究生教育和大学教育的经验，把高等教育分为三个阶段，即基础教育阶段、专门化阶段、加深理论和科研阶段，按照三个阶段组织教学、科研和授予学位及文凭。第一阶段授予大学普通学习文凭，第二阶段授予学士学位和硕士学位，第三阶段则授予第三阶段博士学位和工程师学位。法国的研究生教育属于第三阶段，如同德国一样，只有博士生一级教育。至此，法国研究生教育已正式建立，并且这种研究生教育模式一直延续到二战后。
日本的研究生教育产生于19世纪后期。明治维新后，日本政府制定了“殖产兴业、文明开化、富国强兵”的发展战略。其研究生教育则是学习与借鉴德国研究生教育模式的产物。1872年，日本颁布《帝国大学令》，在东京帝国大学内设立大学院，这是日本研究生教育的开端。大学令规定，帝国大学由分科大学和大学院构成，二者为平行机构，分司教学与科研二职。分科大学传授学术技艺的理论及其应用，大学院则研究高深学术技艺，施以博士生教育。这种研究生教育直接受德国学术模式之影响，大学院相当于德国大学的研究所。美国作为一个年轻的国家，其高等教育是在学习和借鉴外国的教育模式中不断模仿、选择、成长起来的。独立前，美国州立大学的兴起，是学习法国大学模式的产物。美国研究型大学则是学习德国的结果。据估计，19世纪美国约有10000人留学德国，其中多于50%的人读哲学博士学位，仅19世纪80年代，就有2000多人在德国大学里从事研究生阶段的学习。正是这些留德的学者，把德国的学术模式带回美国，并把它与美国的学院制及其实用哲学思想相结合，形成了独特的研究生院制这种新的研究生教育组织形式，从而促进了研究生教育模式新的变革与发展。
此外，德国的周边国家如荷兰、奥地利、瑞典、意大利以及当时的俄国都受到德国研究生教育的影响，尤其是俄国，不但帝俄时期的研究生教育基本上是德国式的，直到苏联时期，仍可见到这种模式的痕迹。
（二）德国研究生教育模式的移植与变异
从世界研究生教育发展史来看，研究生教育模式的演变是一个不断学习、借鉴、移值和变异、再创造的过程，而对某一个国家来说，它又是一个适应与发展的过程。冯增俊先生在其专著《现代研究生教育研究》中，把当代发达国家研究生教育模式的扩散分为四种形式，即历史性扩散、地理性扩散、殖民性扩散和政治性扩散。就19世纪德国研究生教育模式的扩散来说，基本上是属于历史性扩散和地理性扩散。前者是指研究生教育模式循着历史的发展从德国向美国、日本等新兴国家演变转移，呈纵向扩散形式。根据本·戴维的观点，美国的研究生院是19世纪一些留学德国的美国大学人员以德国大学制度为模式，并由于“误解”而引进的一种制度。笔者以为，与其说是“误解”，倒不如说是美国人在学习借鉴德国学术模式过程中结合美国国情而创造出的适合本国发展的研究生院制度。日本明治维新时期，直接搬用了德国博士生教育模式，在帝国大学内设置相当于德国大学之研究所的大学院，实行讲座制，只有一级博士生教育。地理性扩散则是一处横向扩散的重要形式，即发达国家周围地区基本上形成较类似的研究生教育形式。因此，在德国周围的法国、奥地利、瑞典、意大利、荷兰、俄罗斯，甚至包括英国等欧洲国家都不同程度地受到德国学徒式博士生教育模式的影响，基本上仅设博士一级学位，学生以学徒或助手形式在导师的指导下从事科学研究，科学研究是这些国家博士生教育的最主要方式。
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