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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1674－2311(2013)02－0015－05
为深化市场经济改革和政治民主改革，实现现代性追求，历经无数先进知识分子的努力，公民教育终于成为教育理论界和实践界关注的焦点，而且受到了党和政府的高度重视。党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》都明确提出，我国要“加强公民意识教育”，“培养社会主义合格公民”。我们不禁要问，在现今中国，公民教育为何受到了各方普遍重视？换言之，在现今中国，公民教育到底肩负了何种使命，它到底具有多少蕴含？
一、公民教育：推进现代性追求的时代呼唤
100多年来，实现现代性都是中国最重要的价值追求。就本意而言，“现代化”理应是实现“现代性”的努力过程，不过在中国，“现代化”却被赋予了不同的含义。“‘现代性’是指欧洲启蒙运动所倡导的自由、理性、个人权利等核心价值观，和以此为基础建立的市场经济、民主政体和民族国家等一整套制度，即现代文明秩序；而‘现代化’在中国的语境中，主要是指经济的发展和民众福祉的改善，亦被理解为‘民富国强’。”[1]现代性实现以后，民富国强的现代化可以形成。不具有现代性，民富国强的现代化也可形成，但是这种“现代化社会”并不具有富足的现代性精神，例如一些富强的阿拉伯国家并不尊重个人的权利和自由，因而并不具有现代性的核心精神。因此，我们不能认为我们在为实现现代化而努力奋斗就是在为实现现代性而奋斗。100多年来，特别是近30年来，我国“民富国强”的现代化取得了巨大成功，但这并不意味着我国已经成为现代性国家了。
致力富强的现代化强调器物的科技化和社会——经济的合理化，“这种合理化指的是对市场和国家机器按照现代工具理性的原则，使之更合理、更有效率，让现代资本主义的两大轴心——成本核算的会计制度和科层管理制度成为普遍的社会运作方式”，“这种以富强为核心诉求的变革，不具有特定的价值，只是一种去伦理、去道德、反乌托邦的世俗性技术改革”。[2]在国家存亡危机面前，优先强调民富国强的现代化追求有其必要性和必然性。但是，当国家存亡危机趋于缓解的时候，仍然只注重这种现代化追求，不注重现代性追求，就会产生一系列重大问题。
一味注重物品的生产和占有，物品生产和占有本身会成为目的，于此，“拜物教”就会产生。“拜物教”一经产生，人们就会以“物”的占有作为衡量人及其行为的尺度。世俗主义、功利主义和消费主义就会大行其道，人的高级需要会遭到忘却、排挤或压抑，那些属于人的价值、人的精神、人的灵魂的诉求和感受会随之被抛弃，个人会沦为生物学水平上的个体，功利化人格会在个体身上生根发芽。
权力很容易获取物品，因此，“拜物教”和功利化人格的形成还会进一步强化中国人的权力崇拜。权力崇拜会使个体“逐渐忘却扪心自问的习惯，淡忘了自己的良心，主动漠视自己的价值观，而且还会形成权力依附性人格——对他人是否尊重，不取决于这个人有无个人价值，而‘主要取决于这个人是否有权有势，是否能够成为自己依附的对象’”。[3]
功利化人格和权力依附型人格的形成，会强化中国人既有的“臣民意识”和“小农意识”(如势利、消极、保守、苟安、温顺、依附等)，从而进一步弱化中国人身上的现代性品质——自主自觉、自由自尊、平等待人、民主理性的主体性品质。正因为此，尽管中国已经成为民富国强的现代化大国，但是中国人并不富有现代性的主体性品质。即便一些中国人认识到主体性的重要性，他们也只是在有助于实现民富国强的现代化的意义上肯定之，而非主体性品质具有自足价值的意义上肯定之。如，一些学者就认为，之所以要重视学生主体性精神的培养，是因为只有如此，学生才能有效内化外在的规范要求，并在实践中严格遵守，成为现代化所需要的“人才”。[4]
总之，现今中国只能说是一个民富国强的现代化大国，还不能称为现代性的国家；中国人成为现代人，还有很长的路要走。为此，为培养人服务的教育自然需要改革。现今，培养具有主体性精神的现代人(即现代公民)是时代对中国教育的呼唤。
二、公民教育：廓清现代教育的一个基本视角
公民教育不仅是现代性追求对时下中国的呼唤，也是准确把握和理解“现代教育”(有时也称之为“现代性教育”)的独特视角。现代教育是培养现代人的教育，即培养现代公民的教育。但是人们对其理解却非常不统一(“王钟学派之争”就集中反映了这一问题)，这严重扰乱了中国教育改革的方向和步伐。厘清现代公民及其教育的内涵和实质，廓清现代公民形成的规律，无疑有助于我们准确把握现代教育的基本精神及其实质，从而能为中国教育改革向有利于实现现代性的方向发展做出应有贡献。
现代教育本质上是主体性教育。在现代社会，对公民的理解非常多元，但是人们对公民这个概念还是有一个最基本的共识：“公民”是相对于“臣民”或“子民”而言的，是民主政体下的自由主体。[5]其实，公民理解之所以多元和有差异，实际上也根源于对“主体”及其“自由”的不同理解。自由主义之所以推崇私人领域中的个体权利，是因为他们认为只有切实具有不被他人干涉和侵犯的私人领域及其权利，个人才能切实成为主体，拥有自由。马克思主义和共和主义之所以珍视政治参与及其公共品质，是因为他们认为，只有在诉诸公共理性和公共精神的政治参与中，个人才能摆脱欲望和物品的制约，成为主体，主宰自己的命运，享有自由，而且只有通过政治参与，影响公共政策的制定，才能有效保护自己的主体地位及其自由。总而言之，“公民”是“自由主体”，培养公民的现代教育是主体性教育。
现代教育不仅是权利教育也是义务教育。权利是主体及其自由的实现，也是主体及其自由的保证。只有切实拥有个人权利，个人才能享有真正的自由，才能在现实中成为主体。然而，一直以来，在我国教育中，对个体的义务要求总是优先于权利的给予和保护。这种教育不仅不能尊重个体的权利，培养个体的权利品质，还时常侵犯个体的权利，这种教育培养出来的人是权利意识淡薄、主体性精神匮乏的人。随着公民教育理论和实践的兴起，越来越多的中国人意识到公民教育是一种权利教育，但是人们逐渐忘却了公民教育同时也应是一种义务教育。“既然权利不可能凭空产生，那么，权利也就意味着义务。”[6]培养公民的现代教育至少要培养学生两方面的义务，一是对于其他个体的义务，一是参与公共生活，对于共同体(特别是国家)的义务。之所以要培养对其他个体的义务，是因为“倘若权利要能真正产生其作用，那么，其他人就必须承认和尊重我们的权利，同样，我们也有义务去尊重他人的权利”[7]。之所以要培养对于共同体的责任，是因为，如果共同体(特别是政府)不支持和保护个人权利，个人将无法享受个人权利。并不如自由主义所认为的那样，为了维护个人权利，政府越弱越好。如果没有强大政府的支持和保护，个人权利将很容易受到侵犯。因此，现代教育仍然要包括民族认同教育、国家认同教育。
现代教育是民主政治的教育。现代教育虽然需要注重国家认同教育，但是这里所说的国家及其政府是民主意义上的国家和政府。公民权利的保护和维系需要国家及其政府的支持，但并非每个国家及其政府都会对此实施支持，只有切实关心个体自由解放和人民福祉的民主国家及其政府才会实施之。因此，现代教育存在的前提是民主政治的存在，现代教育的任务是为了进一步完善既有的民主政治。总之，现代教育是有关民主政治的教育，是致力于培养个体民主品质的教育。不过，因为民主政治发源于西方，深深植根于西方特定的政治经济文化现实之中，所以，我们不能采用“加添法”，简单地把西方发展出来的价值和精神加入到中国现实中来。可行的办法只能是从中国挖掘与其相应的种子，“这些种子在过去的环境中由于种种原因未能得到适当的发展，现在借西方文化冲击到中国来的刺激，遂将发荣滋长出来”[8]，只有如此，生根发芽于西方的民主政治教育才能在中国生根发芽，中国相关传统也才能因获得新的意义而复苏。因此，中国的现代教育需要走中国特色的发展之路。
现代教育并不是完美的教育，需要以古典姿态守护之[9]。现代教育最大的成就是能够培养出具有平等精神的自由权利公民。平等是公民最基本的品质之一。平等能使人们相互尊重，但是它们也可以使一切价值均一化，模糊卓越与平庸、善与恶之间的界限。平等还意味着公民社会参与的普遍扩大，这是一种大众统治，大众统治会受制于大众文化，大众文化偏好消费、娱乐及其低层次需求，“由此带来的问题是社会整体心智水平的不升而降”；为了解决这些现代性问题，结合古典教育进行现代教育非常必要，通过对卓越性追求的强调和理性灵魂的实现，可以提高公民的德性，从而“以古典价值裨补现代性本身的不足”。[10]
三、公民教育：批判传统教育的一个新视点
在我国，“虽然政治思想教育、道德教育、社会教育等都涉及公民教育的内容，但与公民教育还是有所区别。中小学的公民教育大致包括公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能这样四个主要方面。用公民教育的概念，可以比较方便、有机地整合思想、政治、道德和社会教育。公民教育与思想政治教育的理念和价值取向也不尽相同。研究者指明了这种区别：‘思想道德教育强调个人对国家、社会的服从和责任，公民教育是以公民的权利和义务相统一为基础，去理解个体与国家、社会的关系和责任的；思想道德教育包括了执政党的政治倾向、主张和价值取向，公民教育则以公民社会的要求为基本取向；思想道德教育是以应然的道德性为本的教育，公民教育则是以实然的合理性为本的教育。’以公民道德为例，它要求公民应当遵循基本的道德，而不追求先进性的、完美的道德。以合法性、合理性为基础，公民教育是一种面向所有人、更为普适的教育。因而，开展公民教育，被专家视为我国‘传统德育的历史性转型’。”[11]其实，在中国，开展公民教育不仅是我国传统德育的历史性转型，也是我国整个教育的历史性转型。公民教育的提出是对整个传统教育的一个批判和超越，它至少挑战我们关于人性、教育目的、教育本质的主观认定。
1.人性观：“高版本”到“低版本”
我国传统教育基本上是以“高版本”的人性观为基础的。“高版本”人性观中的“高”“就是对于人性拥有一个比较高的评价和估计，有的时候甚至过高，而对于人性中所具备的缺陷、沉沦等各种有限性，缺少必要的自觉意识”。[12]在传统教育中，这种人性观集中体现在对教育者和教育的信心上，认为教育者具有无限能量，通过他们，人性完全可以得到锻造和提升。这种人性观的出发点是非常好的，它体现了对人性和教育的信心和高期待，但是它忽视了残酷的现实：一个人并不是我们期待他成为什么，他就成为什么样的人；一个人也不是他想成为什么，他就会成为什么；在期待和个人的实际情况之间，可能存在巨大的分离和鸿沟。[13]由于缺乏对教师的幽暗意识，传统教育忽视了对教师的教育权力进行必要的制约，从而无法有效阻断教师侵犯学生的自由权利。同时由于对于教育充满信心，没有充分意识到学生根深蒂固的不完美的现实，所以传统教育还有着强烈的乌托邦情结，常常不把学生当作“人”来看待，而当作“神”来看待，要求过高，常常使得学生生活在对未来的想象中而不是生活在当下，从而牺牲了当前的幸福，使学生可能拥有一个辉煌未来的同时却对过去只有灰暗的记忆与现实的痛苦。
现代公民观源自于西方，它一方面深受启蒙运动乐观精神的影响，认为人性具有可塑性，但它同时也正视人的罪恶性和堕落性，“对人性的了解蕴有极深的幽暗意识”。[14]相应之，现代公民教育是以“低版本”的人性观为基础的。“低版本”的人性观认为，“要相信人能够做得出任何事情，即使做出为人所不齿的举动，那个人也仍然是人，他的人性或许离你并不是遥远。……或者干脆说——在同样能够作恶方面，人与人一概平等，不分高低”。[15]
持“低版本”人性观的公民教育直面人易于堕落、不易于向善的事实，但这并不意味着，公民教育放弃了对人的道德要求。正视人性中不完美的现实，是为了对人性中那些幽暗面有足够的认识和意识，“从而引起足够的警醒、警惕和防范”，作进一步的约束和规训。[16]正是由于认识到人性中幽暗的一面，公民教育强调对行政精英和教育者的权力实施制约。在私人领域，公民教育预设了价值多元的必要性，个人具有价值自由选择的权利，任何精英和教育者都无权把他们的价值要求强加给学生，教育者的职责不在于灌输，而在于创造民主自由的环境，通过协商对话的方式，帮助学生澄清和选择适合自己的价值观。在公共领域，尽管有统一的价值要求，不过，这种价值要求不是源自个别人的意志(警惕个别人专断)，也不是源自大多数人的意志(警惕大多数人专断)，而是所有人基于自愿基础之上，通过协商论辩达成的共识。[17]公私界分的这种教育方式，存在着诸多问题，它无法有效遏制学生在私人领域中的消极追求，甚至还阻碍学生在公共领域中实现自己的独特追求和卓越意志，但是，它之所以被我们提倡是因为它意味着个人并不是纯然被规定、被决定、被改造的客体，它是目前为止人类社会最尊重个人独立性、制约各种教育权力的教育方式，它可有效消解我国教育中盛行的种种侵犯学生权利、干涉学生自由的现象。
2.教育目的：“工具”到“具体人”
在我国传统教育观中，教育被当作是纯粹的工具。20世纪80年代以前，教育被定为为培养“劳动者”；80年代，培养“人才”成为国家和社会对教育最强的呼声；90年代，“培养建设者和接班人”成为官方最权威的提法。[18]在特定时代，“劳动者”、“人才”或“建设者和接班人”的提出，都有其合理性，但这些表述都不够确切，都没有把人当作“人”来看待，而只是当作社会发展的工具，没有充分认识到“培养人”才是教育的本体价值，“育人”才应是教育的真正目的和教育的灵魂所在。
可喜的是，90年代，人们逐渐认识到要把学生视为主体，“人是目的”、“人是教育的出发点”甚至成为学界的共识。进入21世纪，理论界甚至开始从抽象走向具体，不再局限于谈论抽象人的培养，开始从与人的生存具体相关的角度论述教育(例如从生命、生活、权利、正义等角度诠释教育)。最终，在五四启蒙运动时期备受推崇的具体人——“公民”这个概念重新被提起，整合生命教育、生活教育、权利教育，注重教育正义的公民教育开始复兴。[19]
需要注意的是，如要准确理解公民是一个鲜活的具体人，不可错误地以为公民只是一种与政治、法律密切相关的社会角色。人区别于万物的本质，就在于人不是自在的存在，而是自由的存在。自由是人的本质属性，真正的人即自由人，自由人即真正的人。公民是民主国家予以保护的，拥有主体精神的个人，他们是致力追求自由的个人，民主国家的成熟公民就是正确享有自由和追求自由的个人。因此，在某种意义上完全可以说成为“人”就是要成为公民，成“人”教育只能是“公民教育”；公民教育是为了使人成为人的教育，成为真正人的教育。
3.教育本质：“规训”到“自由解放”
我国传统教育观认为，教育本质上就是规训，旨在促使个体社会化，形塑符合社会要求的行为。这种教育自始至终都没有把学生当作主体来看待，学生的人格和尊严没有得到应有尊重，自由进取的主体性精神没有得到应有培养。它强化了学生奴性人格的形成，削弱了学生独立自主人格的形成。这种教育虽然存在于现代社会，但却并不具有起码的现代性精神。
公民教育观则认为，社会要求和交往方式会影响到学生的自由解放，“不过，就主体本身而言，教育首先是自我教育”，“自由、解放首先是主体自我争取自由、解放”。[20]因此，公民教育的关键在于拒斥灌输，确立学生的主体性，以自由解放的方式帮助学生自由解放。具体而言，“首先，公民教育是一种开放的教育，不是以封闭学生的思想为目的”，而是要以促进学生的思维，以发展自我选择为目的；“其次，公民教育是一种发展的教育”，也就是说教育的内容要服从学生发展的规律，“服从学生批判性的思维，不是说我讲给你听，你背我的结论考试，考完试还给老师”，而是要符合学生发展的规律；“第三，要鼓励学生通过自己的实践和活动，来获得道德的成熟。不是把我们成人认为正确的东西简单地告诉他，而是要引导他在实践中，在生活中去分辨，去选择。”[21]可见，自由解放是公民教育的目的，也是手段，它是公民教育的本质所在。恰如有人所说，公民教育拒斥任何支配，即便旨在使人自由的“支配”，也仍然是“支配”，是一种强迫；强迫人自由的教育不仅本身不正当，还让学生永远都体会不到自由的美好。[22]
四、公民教育：展望未来的一个新起点
任何一种教育被推崇都是由于它寄托了人们的美好愿景，公民教育也是如此。
随着公民教育的进一步开展和丰富，我们都相信在不久的将来，越来越多的人将具有理性自主意识，具有权利意识和尊重他人的权利意识，具有公共精神和参与品质，具有民主开放的心态，民主、自由和平等的教育氛围将在学校形成。这种氛围会使我们迎来一个新的教育世界：多元共生的教育理想、多维的课程标准、弹性化的教学计划、开放的课堂教学和民主的师生关系等。这种教育最终会培养出一批正派而又正义的新人。他们具有完全独立的人格，除了法律和公共权威外，他们不再服从任何其他权威，他们对事物勇于做出自己的判断和选择，知道自己的利益所在，能够对自己的行为负责，志于做自己命运的主人；他们平等待人，认为没有必要以自卑的心态对待官员和他人；他们是理智上成熟的人，“他们能够理智地、合乎逻辑地思考、判断和行为，以克制、中庸、宽容、妥协为美德”；他们喜好通过契约的方式，制定制度，形成集体约束，实施公民自治，以遵守集体约定为美德；他们“善于与其他公民联合起来，通过和平合法的方式影响政府立法和决策，表达他们的利益和要求，通过将代表自己利益和要求的候选人选进政府的方式，来维护和申张自己的权利”。[23]
随着公民教育的深入开展和丰盈，我们也相信在不久的将来，越来越多的个体将明晰，为了更好保护和发展自己的权利、兴趣等，需要与他人合作，珍视、参加或组建自己的组织——介于个人和政府之间的社会中间组织或志愿性社团组织。随着这些组织的增多，公民社会将在中国壮大。公民社会组织的多元化、自主化发展不仅能够在国家和个人之间形成一个缓冲带，减弱国家对个人的威胁，而且还能够促使公民联合起来，参与政治事务，表达自己的诉求、批评和建议，有效抵制官员腐败和社会不公的滋生，使社会成员正义感、社会交往、安全感的需要得到满足；不仅能够培养公民参与公共生活的品质，而且还能够帮助国家对公民实施引导，汲取公民的智慧和力量，寻求公民的合作和支持。如此，个人和国家之间的互惠关系将会形成，它们相互尊重、相互促进、相互制衡、相互满足，一个多元共生的良序社会将会形成。
随着公民社会的充分发育、公民教育的持续开展和拓展，我们也相信在不久的将来，伴随权利意识和“人是目的”意识的增强，公共理性的增强，更多的人将意识到，无论是哪个国家或民族的人，他们首先都是人，他们和其他人一样都是世界共同体中的一员，都有一个共同的名字，叫世界公民(cosmopolitan citizenship)。越来越多的人将具有全球视野、开放心态，能够正视自己的不足，学习别国的长处，熟悉多种文化，善于与其他民族和国家的人打交道；不仅热爱自己的国家，也热爱人类、热爱地球，不仅勇于承担本国的责任，也勇于为其他共同体负责，为世界和人类的发展负责；既善于与国内公民联合起来参与国际事务，也擅长与国外公民联合起来参与国际事务，甚至他们也擅长以公民个人身份参与国际事务。[24]
总之，正是由于公民教育寄托了我们诸多的期望，公民教育才逐渐受到党和国家的高度重视。
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