从文本解读到教学解读的“二度转化”——流沙河、李镇西、何立新畅谈“理想”，本文主要内容关键词为：文本论文,理想论文,流沙河论文,李镇西论文,何立新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时间：2014年12月10日下午 地点：四川大学附属中学 主持人：何立新（全国中语会副理事长、四川省中语会秘书长、四川省教科所中学语文教研员） 参与对话人员：流沙河（当代著名诗人、《理想》一诗作者）、李镇西（成都市武侯实验中学校长） 对话实录： 何立新：文本解读，无论是个性化还是创新性，以至于是批判性，我们都得尊重文本的确定性。文本的确定性是作者在创作作品的时候，想要表达的原本意思，有着创作时的原始冲动和那个时代氛围的烙印。我们刚才的课上，教者和孩子一同和文本进行了对话。和文本对话不单是师生与文本对话，它更是师生与文本的作者、与文本的确定性之间的对话。我们今天非常有幸，课堂所用文本的作者来到了我们的现场，他就是已经83岁高龄的流沙河先生。我们现在最想聆听的，是流沙河先生讲一讲他自己的宝贝作品，讲一讲他自己是在一个怎样的生活的经历当中，怎样的创作冲动当中去创作这样的作品的；评一评他对我们授课老师和孩子们一同对于文本的解读。下面有请流沙河老师，大家欢迎！ 流沙河：各位老师，各位同学，像这样的教学业务交流会，我还是第一次参加。我很感谢李老师讲解课文，这是我从来都没有见过的。从前我们当学生的时候，课堂上是单项的，不像今天我们看见是双向的，老师和同学有来有往。从前我们的老师，他们不是这样讲的。他们不是这样讲的也有原因。从前我读中学的时候，老师给我们讲的全部是文言文和中国古典诗歌，没有讲过白话文。我们老师说，那个白话文没得什么讲头。所以，课本上有，老师不讲。讲的文言文多半都是《古文观止》上面选的。我还在读小学毕业班的时候，就已经学过《五柳先生传》，已经学过李白《春夜宴桃李园序》，还读过王维的《使至塞上》。由于那个时候兴背，所以现在我还能够背诵。因为讲解古文古诗不太可能双向，古文古诗有很多语词上的艰难曲折，所以教师基本上都是用灌输的方法讲课。今天我开了眼界，我才知道白话文——就是现代我们用的这个文字，一样可以讲解，我也亲自听了李老师讲解，讲得非常好。 实际上，我写的这首名叫《理想》的诗本身就很不理想（众笑），我很惭愧。（这首诗）被李老师给我条分缕析，讲得非常好。实际上，我的那首诗基本上是一团乱鸡窝的头发（众笑），李老师拿梳子给我梳了，还扎成几根辫子。我一下子就知道了，写诗容易，讲诗倒很难（众笑）。我这个人，没有这方面的本事，看来下辈子还是去学着写诗，不要当老师（众笑）。当老师要花很多心思，要把一首诗分析开来讲，多不容易的。为什么我说要把一首诗讲好是非常不容易的呢？是因为我们写诗的人，有时候头脑糊涂，有时候词汇贫乏，有时候语文不过关，写的东西词不达意，还有的诗中间把意思搞错了的。那么，遇到这样的诗，确实很不好讲（众笑），这是第一个。第二，老师本身也有体会不准确的时候。理解偏差了，也不好讲。第三点才是这个语文课不好讲的最根本原因，如果是文学作品的话，肯定很难说谁讲得更好。什么原因呢？我在这里愿意跟全体老师贡献一条文学艺术最基本的原理，这个基本原理只有六个字——形象大于思维。永远如此！凡是一个比较成功的文学作品、艺术作品都有这种状况，叫“形象大于思维”。是什么意思呢？因为文学作品也好，艺术作品也好，都是要形象地表达出来。任何意思用形象表达出来，本身的解释就可以有很多种，很难说哪一种叫准确。任何形象的东西如果要用语言去解释，必定有很多种解释。比如说，你随便在街上拍一张照片，这张照片拿出来就不知道有多少种解释。有人特别关心交通的，看了这张照片就说它是在批评城管的工作没有做好——你看，街沿边上摆了些摊子。如果是关心社会风气的，一看它就有另外的解释——这张照片是在批评现在的社会风气不好——你看角落里有两个人在打架。这还是很简单的一个固定形态，都可以有多种解释，那我们写成小说，里面有很多种场景，很多人物出来，那肯定就会有很多种解释。从前我们的祖先很多不懂的，弄得很是苦恼。这个苦恼在汉代，当时的所有经学大师对《诗经》的解释就存在这个问题。你看《诗经》的基础结构是很简单的，里面的形象也不复杂，但同样一首诗，尚在汉代的时候就有很多不同的解释。后来到了宋代，朱熹再回过头来又把汉代的很多经师对某一首诗的解释推翻了，另外又提出一个（解释）。为什么会有这种现象？这就叫“形象大于思维”。一个成功的艺术形象，可以有n种解释。当然，我这个诗写得不好，所以只有一种解释（众笑）。 何立新：感谢流沙河先生睿智幽默的讲解。其实我们还想更多地听他对于创作、对于语文教学的看法。这在后面的环节我们还可以实现作者、教者与我们所有的语文人之间的互动。下面有请李镇西老师上场。 何立新：第三个阶段，我们进行名作家、名教师之间的对话。还包括我们所有的语文人与作家、与作家的作品进行对话。我们先请今天给大家献课执教的李老师来说说他自己在文本解读、在语文教学方面的一些看法。 李镇西：我执教这篇课文，备课的时候面临的首先不是课文本身，而是这个课该怎么上。我在十年前就发过一段微信（博文），说现在的公开课都有这样的考虑，首先是亮点，然后高潮、出彩，怎么切入，怎么让人耳目一新，总之就是在演戏，有意无意地演。我就讲，希望老师们能够看到我的是一堂朴素的公开课。比如这堂课（教学内容）没有上完，没有上完就没有上完嘛，这是一个考虑。第二个考虑就是很多特级教师提到的所谓“深度语文”，我是有看法的。解读课文背后的深度是可以的，但是课堂上呈现的是不是一定要这样“深”呢？有一些很有才华的老师把公开课当成他们宣读自己博士论文、独到发现的地方，让人醍醐灌顶、震撼人心、泪流满面，这关孩子们什么事儿呢？我们听完这些课后觉得，这上课的老师太有才华了，但是完全把学生当成了他的道具。我原来也有这种情况：卖弄自己学识渊博、视野宽阔。当然我觉得自己今天在课堂上还是做得不够好，还是讲多了。这就是我的两个想法。那么，关于这篇课文，今天沙河老师也在这儿，我和沙河老师结识比较久了，十多年前我就向沙河老师请教，我说这首诗（《理想》）不是一首最好的诗，沙河老师连说“是的”“是的”，他就给我讲这首诗的写作背景。我对沙河老师说，我说这不就是议论文吗，只不过是用了比较形象的语言来写这篇议论文，沙河老师说“对的”，“好诗都是形象思维，说不清楚的才叫好诗”。他举了个例子：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少。”这首诗绝不是写早上不经意被鸟吵醒了，起来一看，啊，昨晚下雨了，显然不是这个意思。那是什么意思呢？每个人读这首诗都会有共鸣，但就是说不清楚。沙河老师说：“说不出的快乐才是真正的快乐，这就是写诗！”这篇文章（《理想》）一看就是逻辑思维，只是语言比较生动形象。在课堂讨论的时候，我还想过是否可以用这个给学生进行解读，沙河老师也说，你要这样讲才能出彩。后来我反复思考，觉得初一的孩子，还是要正面解读。我认为对于一篇作品的解读有三个层次：第一种是赏析性的，比如《红楼梦》《诗经》，文学评论式的赏析；第二种是研究型的解读，把它的优劣得失解读出来；第三种是教学式的解读。我们很多语文老师往往把这三个混为一谈。之所以很多名师上课容易让我们感觉到很有学问，而跟学生没关系，因为他把这堂课当成是研究性解读去了，研究性解读不等于研究性学习。研究性解读是教师把学问强加给学生，学生只是你的道具而已。我在想，如果我上课时说这首诗写得不像（诗），或者不是最好的诗，给人的感觉明显是卖弄自己，更主要的是这跟学生没有关系，你给初一的孩子讲这些明显他不懂。所以我决定这堂课还是认认真真地正面解读，尤其是在现在这样一个理想失落的年代。我曾经写过一篇文章叫《这些年被我们败坏的词语》，“理想”就是其中之一，谁一提到“理想”，就是“假、会装”。在这种背景下，我想还是有必要给学生正面讲理想。所以我就放弃了那种我的所谓“别出心裁”“独到的发现”。今天大概十一点钟的样子我又在考虑，诗的开头几句是很有内涵的，怎么讲呢？我就决定用他的诗来解读他的诗，临时加了《哄小儿》《中秋》这些诗中的句子，我想对学生讲了有利于理解。最后我想说的是，我在课堂上希望孩子们多研究、多提问，尽量听孩子们讲，实际上后来在听他们讲的时候我忍不住还是作了些补充，我觉得这个做得也不太好。还有一点，我一开始就告诉自己千万不能上成政治课，如果平时在我的学校我的班上，课可能就讲这样的内容，就进行语言训练也是完全可以的。这里毕竟只有一堂课，所以感觉欠缺了一些。另外，诗歌教学一定不能总要分个总分总，这是最忌讳的。我今天有意没有讲这一点，我希望讲诗避免讲这些，孩子们懂了（诗歌）讲了什么、是怎么表达的就可以了。 何立新：谢谢李老师。我们应该向作家致敬，我们致敬的方式就是请我们在座的老师们，用你们的问题，有质量的、有思维力度的问题来向作家和授课老师致敬。哪位老师有问题请举手提问。 教师1：今天我们听了流沙河老师讲创作作品的过程，让我们有个感受，就是：创作作品的人很简单，阅读作品的人很复杂，最复杂的人就是我们这群语文老师，可能把作品看得比任何人都复杂。我们这次会议讨论的主题是“文学作品解读的合理性”，我的问题是，这个“合理性”的要求究竟是什么？我们语文老师被告知要尊重学生对文本的多元解读。但刚才流沙河老师又说了，我们每个人在理解作品的时候都存在一些偏差，那怎么来处理尊重学生的多元解读与学生理解出现偏差的关系呢？ 流沙河：刚才李老师说一篇课文可以从三个方面去讲解，欣赏者的角度、研究者的视角和教学的视角，我觉得我们解释课文应该把重点摆在最后一个（视角），不要忘记了这是语文教学。固然，作为课文给学生讲了学生也能欣赏，特别是带着学生诵读了以后，学生就等于从感情上欣赏了。但仅仅这样是不够的，必须要从语文学习角度上面再给学生加以解释。比如，我写得“很撇的”这首诗（众人笑），之所以上面（教材编者）把它选到课本里面，可能并不是看中我这首诗有什么好，无非就是看到了有一点，认为一个中学生，在语言词汇的运用上，应该准确、简练、明确，而我本人的语言就是这样的，而不是说这首诗好。这首诗等于一锅清水，不值得拿来说。但拿来教学生，不知道各位老师注意到没有，我那首诗里面，很少用形容词，更没有造长的形容词句子，也没有造过长句，全部都是简短、明了（的句子），这对于中学生掌握语言的直接运用是有用处的，这是第一点。第二，我的这首诗不知道老师们注意没有，它是押了韵的。为什么要押韵呢？因为课文对于中学生来说，要强调背诵，如果你的诗拖了这样长，又全是散文式的句子，长长短短不一致，缺少起码的规范、格律，就很难背诵，如果又不押韵就完全失去了音乐性，就更不容易背诵。古诗之所以容易背诵，一是它有一定的格律，二是它有严格的音律，这两样可以使学生在对内容没有深度了解的状况下都能背诵，这就是为什么很多小娃娃都能背诵的道理。从前，比民国还要早的时代，那些刚刚入学的小娃娃，比如明朝清朝的小娃娃背《百家姓》。《百家姓》之所以那样编还是下了工夫的，它是押了韵的。“赵钱孙李，周吴郑王，冯陈楚魏，蒋沈韩杨……”它押韵的，这样对于娃娃来说就很容易背下来，有些娃娃连字都不认识也能够背诵，这些是现代诗歌所缺乏的。我们很多诗歌过于散漫，过于自由，诗歌向散文那边靠拢。这样，我们在欣赏一首诗的时候，往往懂了它的意思，但是叫背诵就背不出来。我就写了很多这样的诗，我就背不出来。倒是古人写的诗，过了二千八百年，有些我还能够背，比如《诗经》，就是由于它有格律和音韵。我就考虑，之所以把我这首写得“很撇”的诗选进教材，就是要让老师给初中娃娃讲，可能有语文运用上的需要。所以在给学生讲的时候，适当地欣赏是可以的，研究性的就用不着了。研究性地讲起来就不知道要扯多远，刚才李老师讲到了“有理想的人就是一个大写的人”，怎样去解释这个“大写的人”，你就必须要花很多口舌。怎么去讲呢？就是一切罗马字母构成的文字、语言都有大写。比如说一句英文涉及的人名、地名，前面那个字母都是大写的，俄文也是这样。“大写的人”这个用法就是高尔基在（20世纪）30年代的文章中说要做一个“大写的人”，这个背景就是他们在当时搞的所谓社会主义、现实主义文学，实际上好多都是假的。那么我如果要研究这首诗，我就说这首诗的作者显然是那一个时代留下来的，他曾经受过苏联文学的影响。你们在这儿研究我，说的也是对的，但就别拿到课堂上去了。因为你拿到课堂上去，就把整个课转移了，转移成了研究性的了。我们不要求一个初中的娃娃他在研究这首诗的背景、时代色彩或者有些什么烙印被打上，这些是他们专门搞研究工作的人做的。我们老师教学生欣赏，欣赏不是指着说，也不是像化学分析那样弄得很细，更不是像解剖尸体那样。对于诗歌而言，欣赏最好的办法就是朗读。还是要把重心放到语文教学上来，语文教学不是要教学生当诗人、当作家，是教学生准确、干净、巧妙地使用语言文字。 李镇西：我在备课的时候跟沙河老师讨论过，我们都认为语言的运用训练是可以让学生有收获的，而这点可能恰恰是我这堂课的弱点，学生训练与研讨的时间分寸也没有把握好。刚才那位老师说的“合理”的问题，我认为任何作家创作都是有意图的，有的意图可能明朗一些，我们还是要尽量地接近作者的原意。你的解读可以理解是作者原意的延长线，你不能无中生有。比如把窦娥解读成危害公共安全的人，为了个人的目的让天下三年大旱，这显然就不是作者的原意。 何立新：刚才沙河老师用他非常平实、简洁的语言回答了刚才那位老师的问题。我们语文老师所做的就是把教材、文本教学化。在教学化的过程当中，我们对文本本身要有的态度首先是要对它进行深度的、准确的解读，不应该有其他东西。我们现在在解读文本的时候，不断地去网上查，去搜集别人的资料，实际上我们自己内心平静地和文本对话得到的效果或许会更好。 教师2：我想问，用什么样的方法解读文本才能更准确一些，才能更贴近作者内心所要表达的意思？ 流沙河：作者的写作动机并不太值得尊重。我给大家举个例子，有一首几乎所有读书人都读过的唐诗，王之涣的《登鹳雀楼》。鹳雀楼地处黄河自山西秦晋高原转角进入河南时的黄河岸边，即古代的蒲州西门外城墙上。那个城墙是建筑在一个山包上的，已经就很高了，又在上面修筑了这个很高的鹳雀楼。王之涣写的这首诗，相信大家都觉得他写得非常好，而他的写作动机说来其实很可笑的。因为在鹳雀楼那个地方根本看不到“白日依山尽”，落日是从西边落下去的，而鹳雀楼的西边是没有山的。要有山都在五百里以外的陕西省南部，无论你鹳雀楼有好高都看不到陕南的山，那么“白日依山尽”就没有依据。“黄河入海流”更加看不到，是因为黄河转角的蒲州离山东的黄河入海口上千里，他怎么会看得到呢？如果在人造卫星上面，能够看到太阳落下西边的山，能够看到黄河流入东边的黄海，但古代没有人造卫星。显然，我们要追查诗人的写作动机的话，前两句就是写来骗我们的。他实际上是为了铺垫后两句，他的动机无非就是“欲穷千里目，更上一层楼”。什么意思呢？实际上是这个诗人有点不以为然，因为这个楼上题了很多的诗、唐代的诗，都是赞美，说这个楼是怎样的高怎样的高。有一个叫畅当的诗人写了“迥临飞鸟上，高出世尘间，天势围平野，河流入断山”来夸它的高。王之涣看了这些诗后就想写一首跟前面所有的都不相同的诗，前面这些诗都说鹳雀楼怎样的高，我偏说它矮。你看“欲穷千里目”，我到你这个楼上来却看不远。我想看到千里以外的地方，这个楼显然不行。这首诗他要表明他不赞同前面那么多诗的意见，实际上没有多少值得说的。回过头来，我们老师就不能讲那些，我们老师就用不着去考证那个地方是否看得到“白日依山尽，黄河入海流”，而是去体会诗人的想象力。诗人把自己飞得很高很高很高，这样往西边就能看见陕南的群山，往东边就能看见黄河入海，这样就会有凌云之感，甚至上了外太空的感觉。我们要欣赏这首诗的恰好就是这两句，不仅写得好，而且是对偶起的，“白日”对“黄河”，“依山”对“入海”，“尽”是个动词，“流”也是个动词，这样的对子也造得很好。这个诗人他不是用肉眼在看，而是用“灵眼”。什么叫“灵眼”，就是在诗歌中间表现出惊人想象力（的眼睛），这首诗一下子就有了光彩，这个诗人飘飘然就有凌云之志。说这首诗中间它的气势如何好，境界如何阔、大，我们老师就只能这样讲，而不必太去尊重他个人的创作动机。有时候创作动机是值不得拿来说的，比如我这首诗《理想》的创作动机，我就没有想过要教育我们这些学生们都要有理想，有时候我都没有理想（众人笑）。个人的动机值不得说，个人的动机就是当初《诗刊》的编辑给我出了个题目，就是给指定了，我又不好推，因为我和他们编辑关系处得很好，如果没有这个（要求）我就不会去写它。所以，这首诗的创作动机无非都是应付人情，所以课堂上不要去追究它。有时候有的作者写得好，但说不清楚，你非要让他说出来，生动的形象的东西反而就瘪了、焉了，所以作者本人的意见值不得尊重，你们老师（面对作品）要怎样去发挥才是好的。 何立新：下面第三个问题留给我们媒体的朋友，《教育导报》的刘磊老师，对吧？ 刘磊：谢谢主持人。因为众所周知的原因，我们现在传统文化的教育已经上升到了一个很高的位置。但是我们现代社会多元的价值观，对于传统文化有一些冲击，比如凿壁借光、孔融让梨，我们给学生讲的话，学生可能会说凿壁借光犯法，说孔融让梨太假，想请问沙河先生如何看待这个现象，对于传统文化的教育传承与创新有怎样的建议。 流沙河：我所理解的国学是清朝乾嘉时代的文字学、训诂学和音韵之学，在那个时代就叫“小学”，也叫国学。民国初年，成都石室中学那条巷子那边是清朝的尊经书院，进入民国之后办了个国学院，相当于大专。他们那个国学所学的全部是“四书五经”，中国古代文史哲全部的典籍。当时没有叫中学生或者小学生都要学什么国学，那个国学是很高深的，而且那个学校学生也很少，只有两三百人。每一年培养出来的那些都是专门的“老夫子”，培养他们是为了将来去教中学的古文、古诗，都不是说全社会都要来“国学”一下。现在我了解了下，他们说的“国学”就是《三字经》《弟子规》，还有“赵钱孙李周吴郑王”（众人笑）。我说这里有些用不着学，那个《弟子规》我就没有学过，是由于民国时期并不提倡这种奴化教育，那个《弟子规》中间有些规定太苛刻了。有些地方把《二十四孝》也搬出来，里面就有很多反人性、反科学的地方。我了解了所谓的“国学”无非就是从教科书中间要增加适当的古文、古诗，我看来这就叫传统文化的继承。无论是一个中学生还是一个普通的读书人，都应该在这方面有适当的阅读、适当的知识。至于学了这些有什么好处，不是一两句话就能够讲得清楚的。我给大家举个例子，我还当初中生的时候，老师就给我们选讲了诸葛亮的《前出师表》。一个学生娃娃并不怎么懂这个，有些句子都解不开。我作为一个初中生，读了有时候也受到了感动，因为从这个《表》中间，切实体会到了诸葛亮的人格。诸葛亮的形象会影响我，这就是古代经典的古文对我们的作用。对于一个学生娃娃说来无非就是一种灵魂上的感受，比如《前出师表》中的那一段，诸葛亮讲他自己出于乱世，“臣本布衣……尔来二十又一年”，我就觉得诸葛亮的灵魂进了我的内心，这个就叫感受，这种感受是教你以后做人要做一个端端正正的人、一个干净的人，不要完全迷恋功名利禄，这就是一种人格的感染。读了这些古典的东西，就有这些好处。就是这些好处都不容易说出来，不容易讲清楚。不要认为读了这些，我们中华民族一下子就强大起来，没有那个事。语文只有一个作用，就是对学生人格的形成有作用，还有具体的作用就是语言文字的运用，多余的你要求高了做不到。 教师：我谈一个感受，提一个问题。我的感受是今天李老师的这堂课上得很纠结，表现在一是角色意识上。您努力想要处理好学生主体和教师主导的关系，但总是会控制不住地介入，而违背了主导的初衷。二是阅读体验上您努力想要尊重学生自主的、个性的阅读体验，但又会有意无意地用自己的阅读体验来替代学生的阅读体验，在赏析开头两节时表现得尤其明显。三是教学内容上，读写结合本应是水乳相融，这堂课临到结束时加了个尾巴，增加了语言训练，感觉比较生硬和突兀。然后我想提一个问题是，刚才李老师提到阅读课有三种类型，就是欣赏型的、研究型的和教学型的，实际上教学型的中间也有欣赏型的，只不过它的层次深浅不一样，它重复的难易程度不一样，尤其是在高中的课堂上。那么我想问一下李老师，您所谓的第三种类型它的主要特点究竟是什么？ 李镇西：你的三个纠结，第一个和第三个都是公开课造成的，平时一堂课上不完的内容下一节课接着上。今天要体现一个完整性，所以纠结就出现了。第二个纠结，当学生和老师有差异，怎么办？分享就行了。关于三个阅读，肯定是不能截然分开的。教学中的阅读，比如要去欣赏，也有一些研究，重要的是以什么为主。我从来不反对深度解读，我反对的是脱离学生实际，脱离文本抽象地谈自己独到的发现。学生研究性阅读、探讨、琢磨完全可以，同时去欣赏也可以。我觉得还可以讲高深一点，但要看不同的年级，如果是高三的，还可以讲得更深一些。任何课都是因人而异，因时而异，因年级而异，因文体而异。 何立新：由于时间的关系，我们的交流就此结束。今天我们整个活动不单是有我们成都市的教师参与，还有来自德阳、绵阳、遂宁、眉山等地的老师参与，为什么有这么多老师参与呢？因为大家有一个共同的理想，而且在这样一个理想的驱使下，我们与流沙河先生面对面交流，与李镇西老师的课堂亲密接触。相信能够给语文教学带来更多的冲击，更多的思考，更多的力量。我们随时随地都在与智者、与长者同行。我们再次以热烈的掌声感谢作家和授课老师，谢谢大家的参与。