论课程领导与学校角色转变，本文主要内容关键词为：角色论文,课程论文,领导论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在世纪之交，为培养学生更加适应新世纪的发展，各国纷纷展开课程改革，这些改革波及到课程领域的方方面面，课程管理观念与体制的改革当然也在其列，而且是课程改革的一个非常重要的部分。那么，课程管理观念与体制将进行怎样的改革？学校的现行角色能不能满足改革后的要求？如果不能，应当如何调整？本文试图对这些问题作简要探讨。
一、课程领导：一种新的管理观
“课程领导”(curriculum leader)是新近产生于美国，用以革新“课程管理”(curriculum management)这一提法的新术语，之所以用前者代替后者，“意在摆脱历来的‘管理’思想：自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。亦即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念”[1]，实行一种新的管理观念。它的“新”主要体现在以下几个方面：其一，新的管理理念。课程管理是以泰勒(F·W·Taylor)的科学管理理论、法约尔(H·Fayol)的行政管理理论以及韦伯(M·Weber)的科层组织理论等古典管理学派为依据；课程领导体现的则是后现代主义哲学理念和以人为本的管理理念。后现代主义强调去中心化、分权化和多样化。课程领导提倡的权力下放，改变课程管理的科层结构等正是这一理念的反映。以人为本的管理理念强调人的主体地位，认为管理者要相信人、依靠人、重视人的发展。如麦克雷戈(D·M·Mcgregor)的Y理论对被管理者人性所作的乐观假设；大内(W·Oucni)的Z理论强调参与决策，都影响着课程管理观念与体制的改革。其二，新的组织观。课程管理奉行科层组织观，这种组织观具有以下特征：坚持等级式的管理和对低层人员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守；在组织等级体系中增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题[2]。课程领导体现的是人力资源组织观，这种组织观认为，“组织是一个合作性的、社团性的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思梦想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示威力”[2]。其三，新的系统观。传统的课程管理是一个封闭的系统，课程的管理机构和管理者在管理过程中尽量减少与外界环境的联系，同时对来自社会环境的大多数影响持抵制态度。课程领导则是一个开放的系统，不仅向与课程相关的所有组织和人员开放，使他们都可以参与到课程领导的过程中，而且向外界环境开放，课程领导决策的作出是与外界环境紧密相连的。在这种新的管理观指导下的课程领导，突出了学校、社会、教师、学生、家长等与课程相关的组织和人员的自主性、创造性以及课程领导主体的地位，认为每个组织和个人都是具有创意和创造力的主体，他们与上级机构在课程权力共享的基础上进行纵横交流，在相互信任、相互协商、相互合作、相互共存的过程中，应对内外社会环境的变化，共同发生作用。
中外许多学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源和学校文化等层面对课程领导做了不同的界定。克鲁格(Krug,1992)认为，课程领导包括五个元素：订立愿景，管理课程及教学，监督教学，监控教学进度，提高教与学的气氛。塞杰尔瓦利(Sergiovanni,1995)将课程领导定义为：为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。埃维和罗索(Ervay,Roach,1996)指出课程领导的定义为，结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发展。格拉索恩(Glatthorn,2002)强调，课程领导重视作用而非角色，令机构的每一个人（包括教师、学生等）都能达到目标。课程领导应让学生发展多元智能，照顾个别差异并对大部分学生提供优质的课程[3]。我国有学者认为，“‘课程领导’必须被理解为并不是在‘控制’别人，而是在‘引导’别人作出高层次的判断与‘自我管理’(self-governance)，激励相关人员投入持续成长的生活方式”[1]。通过对上述有关课程领导的种种界定的分析，我们可以这样认为：课程领导是在课程权力共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员作出高层次的课程决策和自我管理，以达到提高教育内容的品质，增进学生学习成效的最终目的。
课程领导作为一种新的管理观，与课程管理相比，具有以下显著特征：
1.领导主体多元化 在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中，只有他们才是课程管理的主体，管理主体单一。课程领导则注重课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校，课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看作是课程领导的主体，使他们能广泛分享课程领导的权力与职责，扩大了课程领导的参与面，实现了课程领导主体多元化。
2.决策过程民主化 传统的课程管理是一种集权式的管理，只有上层教育管理机构和管理者才有权参与到课程决策过程中，并由他们独自作出决策，地方、学校、教师及其他组织和人员没有或极少有参与决策过程的权力。课程领导提倡课程权力共享、民主参与，在决策过程中，所有与课程相关的组织和个人都可以广泛发表意见，提出自己的看法和见解，上层教育管理机构和管理者在广泛听取与收集各种意见与看法，充分与各级组织和人员相互交流、相互协商的基础上作出决策。同时，又给下级组织留下自主决策的空间，以满足教育需求的多样性和适应环境的多变性。
3.沟通模式网络化 课程管理中，上级和下级之间的交流以纵向的行政命令为主，上级作出的决策，以行政命令的方式自上而下推行，下级机构被动执行，上下级之间几乎没有横向的交流与合作。在课程领导中，上下级之间不仅存在着纵向的决策——执行关系，而且还存在着横向、斜向的沟通与协作，各级组织与人员之间都有相互交流、相互协商、相互合作的关系，使沟通模式走向网络化。
4.领导动力内在化 传统课程管理的动力来源于外在控制，整齐划一的外在监督与管制成为推动下级完成上级下达任务的主要动力。下级机构的运作主要是为了满足上级管理机构的要求，按照上面规定的条例行事，并力求以不违反规则为主要原则。课程领导的动力则来源于决策主体自身的创意与创造力。在课程领导中，下级机构被看作是自主的、有创造力的主体，享有一定的课程决策权，在发挥自身的创造性、分享课程决策权的同时，下级组织就自律地、自主地驱动自身去实现组织的目标。
5.职能重“引导”而非“控制” 课程管理多采用行政命令、规章制度等限制性手段控制下级机构，使下级机构只能在预定的决策范围内运作。课程领导则强调上级机构要采用多种方式引导下级机构自主作出决策及进行自我管理，充分发挥下级机构的主动性、积极性和创造性。
二、课程领导背景下的学校角色转变
（一）传统课程管理背景下学校的角色及其困境
传统的课程管理实行的是中央集权式的自上而下的策略，即课程权力集中于等级体系高层的机构手中，由他们作出课程决策，然后以行政命令的形式向下传递给学校，要求学校执行。在这种管理体制下，学校仅仅是完成游离于学校之外的上级管理机构所赋予的课程任务的工具，或者说是紧扣外在控制目标的执行系统，我们把学校的这种角色称之为“工具型组织”。之所以把它称之为工具型组织，是因为它具有以下几个特点：其一，学校是一种外控式的组织，它没有自主决策权，只能无条件地服从上级管理机构以规章制度等形式规定好的权责，而且，学校履行这些权责的动力主要来自于上级管理机构和外部的监督检查，学校没有自己的教育理想。其二，学校只是课程任务与学生之间的中介，国家制定的课程任务、目标以行政命令的形式下达给学校，由教师在学校中实施，毫无更改地传递给学生。其三，学校内部是一个机械化的、分散的等级体系，校长的作用只是外在目标、任务的守望者和人力、资源的管理者，教师的角色只是课程政策的消费者和执行者，校长与教师之间是权力——服从的关系，教师也无权参与学校管理，而且教师与教师之间的工作也以分化居多，缺少交流与切磋的机会。
传统课程管理下的学校的工具型组织角色在课程领导背景下陷入了困境。一方面，课程领导使学校成为课程权力的主体，它的权力与职责都大大增强。就我国而言，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题[4]。由此我们可以把学校在课程领导中的权责归纳为以下几点：第一，执行国家课程和地方课程；第二，选择适合本校的课程；第三，开发适合本校的课程；第四，反映国家课程和地方课程的问题，等等。学校作为工具型组织，它只能履行第一项权责，至于其他几项，是工具性组织无法完成的，这是由其自身的本质特征决定的。从另一方面说，在课程领导背景下，工具型组织也暴露出诸多弊端，如科层制的等级体系阻碍了课程改革进程，外在的权威控制使学校难以适应环境的变化，垂直的沟通模式致使教职员工之间协作的崩溃，教师的作用被忽视导致最低绩效水平等。由此可以看出，课程管理向课程领导的转变，使作为工具型组织的学校陷入了困境，学校的工具型组织角色已经不能满足甚至是阻碍了教育和课程的发展，因此，学校角色的转换已成必然之势。在此种情形下，学习型组织以其特有的魅力和无可比拟的优势适应了课程领导的理念，成为课程领导背景下学校角色的重要选择。
（二）课程领导背景下学校的新角色：学习型组织
学习型组织是20世纪90年代麻省理工学院根据系统动力学的观点，经系统分析和实践探索开发出来的一种成功的组织模式。学习型组织的集大者彼得·圣吉(P·M·Senge)在其著名的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中认为，学习型组织的真谛在于活出生命的意义。组织中的全体成员由学习团队形成社群，拥有一个富有前瞻性的共同愿景，具有强劲的生命力与实现愿景的共同力量。在其中，人们胸怀大志，脚踏实地，相互反省求真，不断创造，充分发挥生命的潜能，创造超乎寻常的成果，从而由真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周围的世界产生一体感。在此书中，圣吉也提出了构建学习型组织的五项修炼：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，团队学习，系统思考。其中，系统思考是五项修炼中最为重要的方面，它既是完整的知识体系，又是实用的方法，能够将前四项修炼融合在一起[5]。
学习型组织理论自其问世以来，先后被引入到企业管理和以政府机构为代表的非赢利性公共组织的管理中，取得长足发展。我们认为，在课程领导背景下，走向学习型组织必将成为学校的必然选择。课程领导背景下，作为学习型组织的学校应具有以下特征：
1.拥有共同的愿景 “共同愿景是组织中人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全方面的活动，从而使不同的活动融汇起来。”[5]学校组织的共同愿景来源于组织成员个人的愿景又高于个人的愿景，它是组织成员共同理想，是集体的产物，而不是领导者强加于组织成员的。这种愿景代表了学校群体对学校期望、信念和价值的共享，它把所有学校成员凝聚在一起，朝着共同的目标奋斗，从而使学校的管理由外在控制转变为由自身提供驱动力。共同愿景必将激励学校成员同甘共苦，承担应负的责任和工作的艰辛，努力达成学校成员共享的教育理想，推动学校工作的前进。同时由于共同愿景与成员个人的愿景是一致的，必将极大增强成员的主体意识，更好地发挥其工作和学习的自觉性、主动性和首创性，为实现共同愿景主动而真诚地奉献自己的聪明才智。
2.自主管理 学习型组织基于人力资源理论，认为人是组织中最为宝贵的资源，因此在学校管理中重要的工作就是开发具有主动性的人力资源。基于此，学校的管理风格强调以权力共享和民主参与为基础的自主管理模式。学校的校长不仅仅是管理者，更重要的是组织目标的筹划者和组织环境的塑造者；教师既是合作者，又是决策者和开发者，当然同时也是执行者。自主管理鼓励学校成员的广泛参与，主要目的是使学校管理者与教师共同作出决策或使学校管理者与教师在工作场所面对面地作出非正式的决策，它能鼓励教师的成长，增强教师承担责任的能力。
3.善于学习 学校要成为学习型组织，必须善于学习。学校的学习主要表现为以下特点：(1)全员学习。学校中的每一个人都无一例外的应成为学习者。(2)全程学习。学习与工作是密不可分的，应强调边学习边工作，尤其是教师，学习理应贯穿于教育教学活动的始终，将“学会教学”与“学会学习”结合起来。(3)终身学习。终身学习一方面体现为学校的每一位教职工终身都要有学习的意识、能力与习惯，不断学习新知识，充实和完善自身的知识结构。另一方面也体现为学校教育者旨在为学生未来的终身学习奠定基础，使学生在未来复杂多变的社会生活中具备可持续发展的能力。(4)团队学习。团队学习是发展学校成员相互配合实现共同目标的能力的学习活动及其过程，要求学校成员能超越自我，克服防备心理，学会相互学习和工作，使团体智商大于个人智商，以利于教职工形成共同的价值，达成共同的目标。
4.组织结构扁平化 作为一个学习型组织，学校的组织结构应该是扁平式结构，即校长与教师之间的管理层次距离应当极少或没有。这样的结构，便于上下沟通，教师能直接体察校长的决策思想与智慧光辉，校长也能亲自了解教育教学第一线的动态，吸取第一线的信息。这样才能形成相互理解、相互学习、互动思考、协调合作的群体。同时，扁平化的学校组织结构也是一种能根据教育教学和外界环境的需要，迅速做出调整的灵活且具有高度适应性的组织形式。
5.开放性 作为学习型组织的学校不是一个封闭的系统，而应是一个开放的合作系统。一方面，学校组织内部的成员——校长与教师、教师与教师甚至教师与学生之间存在着广泛的交流与合作。另一方面，学校与外部社会环境也存在着密切的联系。学校不仅鼓励校外人员如家长、社区代表等参与其管理工作，而且能对所面临的迅速变革的环境做出适当的回应，进行必要的自我调节，以顺应外在环境正在展开的变革。
在课程领导的背景下，学校要加强五项修炼，即学校要按圣吉提出的建立共同愿景，自我超越，改善心智模式，团队学习，系统思考等内容进行修养和训练，这是建构学习型组织的基本功。建立共同愿景就是学校要建立一个能代表全体成员利益，能将全体成员凝聚在一起的远景、目标和理想，这是全体成员工作和学习的目标与动力。自我超越要求学校全体成员充分发挥个人的潜能，不断厘清并加深个人的真正愿望，创造出超乎寻常的结果，并且学校应充分意识到每个成员的成长对学校成功的价值，努力营造一种鼓励个人发展的组织环境。心智模式是每个人内心深处根深蒂固地看待和理解周围世界的思维模式，它影响着人们的认识和行为，因此，学校的全体成员必须排除思维定势的束缚和干扰，注重改善心智模式，学校领导者应承认教职工的主体地位。教职工也应树立自主创造意识和主体意识，领导者和教职工之间形成互动关系，同时，全体成员还应有效地表达自己的想法，并以开放的心灵容纳别人的想法。团队学习要求学校全体成员组成学习团队，并通过团队共同的学习与交流，形成民主、平等、自由、和谐的关系氛围，取得更高层次的共识，实现共同的目标。系统思考是一项看得见的整体的修炼，它要求全体学校成员（特别是学校领导阶层）以开放的心态、科学的思维、系统的理念看待学校的教育、教学和管理工作。
改造学校，使学校从“工具型组织”走向“学习型组织”，正是课程领导背景下学校角色的必然选择。