中国基础教育改革的理性诉求，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,理性论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国视基础教育改革为各项教育改革的重中之重，将其作为一项对社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用的事业来抓。我国的基础教育改革到底应该改什么，为什么改，怎样改，对于整个国家，乃至整个社会来说，都具有“牵一发而动全局”的重要影响。为此，在改革之前作出深思熟虑的设计，形成深刻的理性自觉，才能以最小的代价换取改革尽可能大的成效。
一、五十年中国基础教育发展的价值判断
论从史出。合理的基础教育改革观的形成不是来自于人的主观臆断，而是要从中国基础教育50年发展的整个历史事实中去吸收、借鉴、明晰和提炼。借此，才可能做出理性的正确的价值判断，引领好未来改革的方向。
半个世纪的历史发展事实证明，中国的基础教育在哺育和培养了几代人的智慧人生的同时，逐渐形成了自己独特的优势和精华，为世界众多国家承认和效仿，取得了骄人的教育成就。
第一，中国的基础教育赢得了整体质量和全局效益。首先，中国基础教育的突出成就已为世界众多国家所瞩目和默认。相当多的中国留学生表现出聪慧的智力优异的学习成绩，这固然离不开中国人特有的勤奋努力和民族自尊，但其深层原因则毫无疑问来自于中国基础教育的良好培养，得益于基础教育为他们打下的坚实基础。其次，中国能在人口众多、资源不足的条件下，基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，“两基”目标初步实现，也是中国基础教育整体效益较高的有力佐证，值得赞誉。
第二，中国的基础教育培养了学习者扎实的基础知识和基本技能。中国学生的“双基”水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。“双基”成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。多年来，中国基础教育始终把“双基”能力培养作为基础教育的重要目标。以“双基”去体现基础教育的性质，表现为富于严密逻辑的教材，良好教学节奏与秩序的课堂教学，科学选择的教学方法，精心设计的传授过程，等等。以最短的时间和最高的效率，使学生的认识达到较高的水平，这是教学必须具备的功能。中国基础教育在“双基”能力培养上的突出成就，为我们的学生走出国门注入了坚实的国际竞争力和能力信誉，使得中国的基础教育成就得到世界许多发达国家的赞叹。
第三，中国的基础教育培养了学习者较强的逻辑思维能力。这与“双基”的扎实基础是分不开的。中国学生的逻辑思维能力之强，处处得以体现。如在国际学科奥林匹克竞赛中，频频夺冠、获奖，取得优异的成绩；还表现在高科技领域中，如计算机程序的编写。占有计算机垄断地位的美国微软公司的程序编写员，有相当比例是中国人，并在这一领域的地位举足轻重。中国人的理性逻辑思维能力与中国基础教育阶段的良好训练是分不开的。中国基础教育注重知识选择上的基础性、基本性和范例性，注重知识组织上的逻辑性与教育过程上的系统性，遵循人的认知特点，使学生在潜移默化中就得到良好的思维训练，如汉语的学习从音开始，到字、词、句、章；数学的学习更是遵循认知的序列，逻辑严密，层层推进，从小就锤炼了中国学生良好的逻辑思维习惯和能力。
第四，中国的基础教育注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。中国的基础教育始终坚持以人类积极向上、健康文明的优秀成果陶冶教育年轻一代。基础教育汇集人类精神活动和实践活动、物质文明和精神文明的总和，并将其“去粗取精”、“去伪存真”编选成为教育内容，使青少年学生在思想上、文化上遨游于中华民族博大精深的文化氛围中，使他们形成忘我的钻研精神，无私无畏的献身品质和高尚的道德行为，等等。
当然，中国传统的基础教育也存在着不可忽视的问题和弊端。
第一，忽视学生的个性培养，其积极性、主动性得不到充分发挥。传统基础教育保证了系统知识的学习，注重学生统一性的形成和发展，但与此同时，学生生动活泼的个性特长被窒息在一刀切、齐步走的统一要求中。教师缺乏注重学生个性发展的意识，缺少激励学生积极性和主动性的方法。
第二，重视书本知识的传授，忽视学生的动手操作能力和创新能力的培养。中国学生的知识基础虽堪称世界第一，但实际操作能力、应急解决问题能力、完美人格中的独立生活能力以及创新能力等则均显不足。中国学生理论知识、书本知识很系统，教育内容多、难，但不会实际应用。
第三，忽视学生的生活世界、忽视学生的生命成长。教育远离学生的现实生活实际，学生活动远离社会现实，学生的生命成长遭到了扭曲，与未来的生活也相去甚远，造成了呆板、单一的思维方式。
辩证地分析基础教育50年的发展现实，目的是认清中国教育的特色和优良传统，找准基础教育改革的基点和方向。
二、基础教育改革的现实误区
进入20世纪末，中国的基础教育掀起了一场轰轰烈烈的改革热潮，至今方兴未艾。改革是一个不断探索的过程。既是探索，就需要在改革的过程中针对出现的问题和困惑不断反思。只有这样，才能够使改革逐步逼近理想的目标。
1.改革即“合法”
中国基础教育中存在着的不足和问题，是改革的所在和矛头所指。但是，不是所有的改革都能够对中国传统教育中的不足予以本质的确认。澄清问题到底在哪里，是根本方向性错误，还是操作性不当；是现象性结果，还是本质性问题；哪些需要抛弃，哪些需要保留，改革前乃至改革中都必须搞清。把问题停留在表面现象，不仅不能形成正确的的教育改革，更不会产生自觉的改革理论的指导。
第一，为了改革而改革。改革中的“形式主义”、“跟风行动”[1]就是“为改革而改革”的表现。在没有弄清楚自身存在的问题时，就盲目地进行改革。这些不计后果的改革，不是为了解决问题，不是出于教育发展的内在需要，而是因为别人都在改革，所以我们也要改革。这种形式化的改革不仅无助于教育的进步，而且会破坏教育的正常秩序。
第二，逆教育规律而改革。改革就是有理的？一举改革的旗帜，真理就在手中？事实上，很多人正是以这样的观念在实施着基础教育改革，出现了打着改革之名而随意践踏教育规律的现象。近年来，在一些人看来，教育没什么客观规律可言，改革更没什么规律可循。于是，借着创新的改革旗号，一方面，各种似是而非的观点大行其道，各种“不加论证的方案”招摇过市，各种臆断空想充塞学术殿堂，创造着虚假的学术繁荣景象；另一方面，在一些改革实践中，真正的科学知识和科学规律被抛在脑后，严谨求实的科学作风在日益萎缩，科学的力量逐步被赶出了改革的地盘。其结果是，一些基础教育工作者改革思想混乱，丧失基本的专业共识，常常处在进退维谷的尴尬境地。这些现象，我们称之为反科学的、不尊重教育规律的改革。
改革即合理，即进步，这是许多伴随着改革成长起来的一代人的信念。当前必须认真分析基础教育改革中的不足，弄清科学的改革哲学，从而把真正的改革和假冒伪劣的“改革”区分开来。
2.改革即“推倒一切重来”
第一，重了“能力”，就要抛弃“知识”，“知识现在已经不那么重要了”。知识和能力是相辅相成的关系，知识是能力的基础，能力是知识的表现。将某些知识学透，强调知识训练不能说是坏事。而且事实也表明，没有足够的知识积累，就不能进行创造。创造源于先验的知识背景，而足够的知识积累是创造的基础和前提条件。对于一个正处在积累知识过程中的青少年来说，减少或终止知识积累就如同终止了他们成长的营养。应该是先营养后创造。停止或减少了必要的营养还能创造吗？只要创造不要营养的哲学完全是一种反逻辑的混乱哲学。
第二，重视学生的主动性，就要变教师一言堂为“学生一言堂”，“宁可让课堂乱了，也不要课堂死了”，现在的教育改革正有这样的发展趋势。在这个问题上，王策三先生早在1985年出版的《教学论稿》中就有深刻的论述：“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。教师之所以起主导作用，是因为教师受社会、国家和党的委托，‘闻道’在先，而且受过专门的教育训练，教和学的方向、内容、方法、进程等他都已掌握；而学生尚未‘闻道’，特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握教学方向、内容、方法等”。改革要发挥学生的主动性、积极性，并不等于教师就要从此“消亡”，教师的作用任何时候都是不能够淡化的。
还有，重视学生的“实践操作”，就要丢弃课本教材，都去“活动”，都去“研究”。所有这些“非此即彼”的做法，让我们不得不去思考，传统教育弊端的形成是因为传统教育注重“知识、课本、教师”所导致的，还是因为我们在教与学的过程中，所采取的方法和形式不当造成的？轻易的将注重“知识、课本、教师”与传统教育的弊端画上等号，是不是一种科学的改革态度？是不是泼脏水把孩子也一起泼出去了？改革不是换上与此相反的另一套极端的方法，推倒一切重来。
3.改革即“推广普及、一刀切”
在实际的教育改革指导中，言必称大，或国际、或国家，照搬照抄其他国家和地区改革的做法，不思校情、区情和国情地套用他人基础教育改革的形式，屡见不鲜。事实上，在基本的改革理念指引下，改革的实现形式必然是多种多样的，改革并不是以一种模式代替另一种模式。
改革的目的不是为了推广，而是为了质量和效益。而当前改革成功的衡量标准仿佛就是推广的范围有多大。实际上，由于我国特殊的国情，基础教育所处的改革环境，包括东部和西部，沿海和内陆，乡村和城市等等的不同，是不能够用统一的规范来要求，也不能采取单一的改革范式的。
基础教育改革的新理念在多大程度上，适合哪种类型的地区和学校，需要认真考虑各方利益来综合权衡，不能不顾历史发展的经验教训，单从改革者的主观意愿出发，从强势利益出发，随心所欲地制定改革措施和推行改革。
三、基础教育改革的理性诉求（注：本部分内容曾摘要发表于《光明日报》5月24日。）
国家基础教育改革关系着国家未来，关系着中国未来在国际社会中的竞争力，关系着千千万万人民群众的根本利益。因此，这决非小事，决非教育改革自身的问题，决非一校一课的问题。国家层面的改革既是如此重要，就必须务求成功。而要获得成功，就必须恪守、遵循教育发展的客观规律，必须正视中国基础教育的发展现实，必须坚持继承中的创新与扬弃中的突破。这是保证基础教育改革获得成功的基本定律。
——基础教育改革必须遵循教育发展的客观规律
人间万物，皆有规律，教育亦然。不承认或忽视教育规律的存在和作用而强为是主观唯心主义的盲目行动；不研究、不学习，靠经验自以为是而强为是经验主义的强权行动。这两种思维和行为方式都是基础教育改革中应力戒避免，也是万万要不得的。
什么是规律？伟大的革命导师列宁说：规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。据此推之，教育规律就是教育活动与其他社会活动或教育活动内部各个构成要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。所谓遵循规律，就是要处理好这些联系或关系；违背规律，就是忽视这些联系或关系的存在而从一个极端走向另一个极端。
教育的基本规律有两条：一是教育发展与社会发展之间的联系或关系，二是教育与人的身心发展之间的联系或关系。教育与社会发展之间的关系，要求基础教育发展既要适应我国社会主义现代化建设对其结构、质量、规模、效益等的要求，又要根据我国社会主义现代化建设发展的要求不断地作出调整和改革。所以，基础教育与时俱进地不断进行改革是必需也是必要的。问题是，这种改革必须有利于国家发展的长远需要，有利于人民群众投资教育的根本利益，有利于每一个受教育者良好发展的价值目标。教育与人的身心发展关系要求教育必须使受教育者的身心获得良好的发展。在基础教育领域中，要保证实现这一目标，就必须处理好如下一些关系，或遵循这些具体的教育规律。教育改革如能处理好这些关系，就能推动教育的发展，使教育改革获得成功；忽视这些关系的存在，甚至悖逆这些关系，不仅要给国家、给人民、给受教育者带来严重的后果和无法挽回的损害，而且会使中国的基础教育倒退。
这些关系或教育的基本规律是：
第一，在学校教学、科研、管理等各项学校工作中，必须坚定不移地坚持以教学为主。学校工作必须以教学为主的实践表达就是要求我们必须认真弄清彼此的主次、主辅关系，不能认识上倡导以教学为主，实践上却是喧宾夺主。目前，虽没有人理论上公开反对以教学为主，但实践上为了倡导研究性学习和综合实践活动，打破严格的教学秩序的节奏，削弱教师的主导作用，教学要为学校中各种花样翻新的活动让路的现象已经出现，这种现象如果普及开来、持续下去将是非常危险的。无数的历史经验已反复地证明，只有坚持教学为主，才可以提高人才培养质量。这个浅显的道理，无需赘述。
第二，在课堂教学、课外活动、综合实践、社会实践、咨询与辅导等多种教育途径的关系上，必须坚定不移地坚持以课堂教学为主。自1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中论述了课堂教学以来的三百多年里，课堂教学已经成为世界所有国家各类教育采取的基本途径。课堂教学何以有如此的魅力让世界的各类学校归一于此？原因在于课堂教学所具有的高效率、高质量传授人类文化精华的独到功能。教育是人的生成活动，同时，教育也是一种人类文化的传承活动。远古时代结成的社会群体，就产生了传递经验和互相学习劳动技能的形式。马克思把人类的这一行为上升到人类生产的高度。认为，人类自身的再生产要得以实现，离不开人类创造和积累类经验在代与代之间的有意识传递。这种传递进展到学校教育阶段就发展成了全新的课堂教学形式。现今流行的综合实践活动不失为弥补课堂教学缺欠的一种补充形式，但必须认真界定综合实践活动在各类教育途径中的合适位置，明确它应该在什么时间，以什么方式方法来进行，绝不可用综合实践活动代替课堂教学。
第三，在课堂教学所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主。学生的直接经验对于更好地理解间接经验是必要的。但学生在校时间毕竟有限，事实上也不可能或不必要让学生事事从直接经验做起。伟大的牛顿教导我们要善于“站在巨人的肩膀上”，学生的学习从间接经验开始就是借助人类认识的阶梯，在最短的时间内获取大量知识的唯一捷径。舍此之外，没有任何一种其他的方式可以让学生在二十五六年的最短时间内，使每一个个体的认识达到人类认识的顶点。
第四，对间接经验的获得通常采取接受性学习和发现性学习两种基本方式。对中小学生而言，在接受性学习和发现性学习的关系上，必须处理好接受性学习与发现性学习的关系。无论接受还是发现，都是两种不同的教学方式和学习方式，两者各有自己的作用和优点，片面强调任何其中一方都是不对的。教育关涉人生命的成长。人生命的成长，既有精神、情感的成长，也有理智、理性的成长；有个性的张扬，也有共性的发展；有人生价值的观照，也有科学知识传授的需要；有自由生长的渴望，也有被规约、被给定的本性。人就是这样一个受动性与能动性、依赖性与自主性、继承性与创造性的统一体，人的生成就是在这样一个确定性与不确定性中完成的。而且，笔者认为，青少年的身心特点决定了基础教育阶段的“人”是一个受动性大于能动性，依赖性大于自主性，继承性大于创造性的个体。正像人的新陈代谢活动一样，在儿童青少年正在长身体的时期，他们新陈代谢过程的总趋势是，同化大于异化，吸收大于分解。人的身心发展亦同理。在青少年阶段的基础教育中，要以吸收、继承为主。如果没有继承和接受作为基础、原材料，何谈主动性的发挥？何谈创造性的生成？如果没有在吸收间接经验基础上的经验重组，学生的思想、自身特点从何而来？又从何谈起按照学生的自身思想、自身特点来思考问题？接受性学习所以重要，是因为它有教师的主导作用，有教师对内容的选择、加工，有对传道、授业、解惑过程的设计，这就可以大大提高学习效率和质量，保证个体“吃”得更好，“长”得更快。所以，发现式学习要以学生的最后接受为目的，而接受学习也可以采取发现的手段和方式，更形象地说，接受性学习是雪中送炭的问题，发现性学习是锦上添花的问题。
第五，在间接知识的传授中，要处理好一与三、类与旁的关系，坚定不移地坚持以“双基”为主，即以“一”和“类”为主。间接知识纷繁复杂，有一般、基本的与具体、特殊的之分。作为间接经验主件的知识经历了原始知识、现代知识、后现代知识的演变过程。与前类知识观相比，后现代知识观改变的不是作为实体的知识本身，而是对知识的看法和思考方式。正像多尔所说的那样：在后现代课程观里，唯一改变的只是我们的解释框架由原来的封闭性体系变成了开放性体系，即由原来的以间接知识、理性知识至上为原则的那样一个封闭性体系，变成了一个仍然注重间接知识、可以选择直接知识或者间接知识的开放性体系。后现代主义冲击的是我们固有的封闭、僵化思维框架，但它没有改变任何实体性物质。
中国话语中的基础知识、基本技能是人类经历反复筛选和淘汰之后留下的含有真理颗粒的间接知识，是间接知识中的“一”和“类”，它们具有着举一反三、闻一知十、触类旁通的功能。间接知识的传授时间有限，内容繁多，只有传授“一”和“类”的内容，传授“学科的基本结构”，才有可能增强知识的价值，使学生在有限时间获得的有限知识具有更加广泛的社会适应性。
必须郑重指出，如上强调的五个为主，不是五个唯一。讲为主，是为了说清楚彼此的地位。他们的为主地位不是我们定的，而是事物内在规定性赋予的。摆正了为主的地位才是规律，否则就不是规律，这来不得半点含糊。但讲为主，绝不意味着次要的可以不要。恰恰相反，有次才有主。主次之间是相辅相成的关系。违背规律的致命做法恰恰就是留其一点，不计其余，从一个极端到另一个极端。遵循规律的做法则强调主次分明，和谐共生，彼此有限有度。
——基础教育改革必须正视中国的现实国情
呼唤教育改革必须观照中国的现实国情，有三个方面的原因。
第一，吸收国外的先进理论必须择优录取。在学习西方的问题上，我们必须坚持从中国国情出发。不能食洋不化，硬套生搬。改革开放以来，中国把自己融入世界，虚心学习和借鉴世界各国先进的教育理论与成功的教育实践，推动了中国教育的发展和国际化进程。但任何一个负责任的教育家都会认为，中国对国外教育理论的吸收借鉴从来都应是一个择适而从的过程，是一个研究消化的过程，是一个取其精华的过程，而不要简单的“拿来主义”，不要东施效颦，邯郸学步，在人们的脑中种植“外国的东西就是好，外来的东西就比咱们先进”的意识。其实，许多外国的教育理论在他（她）自己的国家里，既不是作为该国教育改革的指导思想或理念提出来的，也从未成为一个国家的教育实践，而仅仅是一个教育理论家基于理论研究的兴趣而形成的一个理论创新而已。但他们万万没有想到，他们的理论会在中国开花结果，甚至成了中国基础教育改革的理念。世界的教育有些方面是相通的，但同时又必然是相异的。即使是在中国近地，尚有南桔北枳，更何况不同的国家之间怎么会有普照全球、放之四海而皆准的真理？中国的基础教育有自己的民族根基、民族特点和固有的发展要素。用国外几个人开的“药”治全中国基础教育的“病”，这是当下教改领域中滋生出的一种新的不良风气。由于这种不良风气的误导，使很多人淡忘了择优和消化，淡忘了批判与创造，淡忘了有价值的本土精华。“尽管我们现在不大提‘媚外’与‘自大’这两个敏感的词语，但实际上，导致我们有时发生偏失的根本因素，还是深藏于内心的研究行为和目的的‘不端正’”[2]。
第二，中国基础教育改革必须立足本土。越是民族的，就越是世界的。当前世界各国基础教育改革的成功经验给我们的启示是，基础教育改革一定要走符合国情的发展道路。意大利的幼教就是因为蒙台梭利以来的近百年时间里坚持自己的民族和文化特色，才有了今天让美国人折服的成就；而德国的职业教育也正是在继承挖掘本民族特点的基础上得以发展，最终得到世人的赞许；同样，中国基础教育的特色，也是世界公认的，著名的诺贝尔奖获得者美籍华人杨振宁就是在中国读完了小学、中学、大学一直到硕士研究生之后，到美国攻读的博士学位。谈到中国的基础教育，他多次深有感慨地说，他的成就得益于中国系统的基础教育和在西南联大读书时形成的扎实基根，并多次强调，中国的基础理论水平不比美国人差，甚至要多出很多。因此，即使在基础教育改革呼唤教育新观念的今天，扎实的学科专业基础依然是我国学生的一大优势。我们不能脱离中国的现实而盲目地谈理想化的教育，相反，必须从民族传统的根基出发去构建新世纪基础教育发展的蓝图。否则，没有了中国特色，中国的教育也就没有了世界性，没有了竞争力。
第三，要保持一元与多元的必要张力。中国地域广大、差别巨大。仅就中国社会当前的基本国情而言，就面临着多元经济与文化价值的冲突，表现为现代市场经济与传统农业经济、主导性文化与非主导性文化、沿海和内陆、城市和乡村、东部发达与西部贫困地区等等方面的差异。基础教育改革要适应不同地区和学生发展的需求，就必须根据这些差异和不同区域的文化发展程度，进行符合当地需要的教育体制、教育结构、中小学课程等等改革。如现今推行的新课改，就有必要坚持实行国家、地方、学校三级课程管理政策，以保障和促进课程对不同地区、学校和学生的需求。不能运用一刀切改革方案，将其推而广之到所有的试验区，推广到差别巨大的所有中小学。基础教育改革要取得成功，就必须切实考虑中国的国情和教育实际，实事求是，因地制宜，分类指导。
——基础教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破
教育传统是一个社会的文化遗产，是人类过去所创造的教育价值观、教育制度和教育活动方式等的表征；它使代与代之间、一个历史阶段与另一个历史阶段之间保持了某种连续性和同一性，构成了一个社会创造与再创造自己的教育密码，并且给教育发展带来了秩序和意义。教育传统不仅与当下社会生活相互交融，而且制约着、有形或无形地左右着未来的社会发展。
教育传统具有其历史存在的合理性。在这种传统中，凝聚了人们进行教育活动的丰富历史经验，这些世代相继的教育经验，经受了社会历史时间的长久考验，内部蕴藏的丰富教育规则和教育智慧，不是杂乱无章的偶然选择和堆积，而是有着深厚的历史根基。其中有些存续下来，并经时间证明了其存在的价值性乃至优越性，因而具有历史合理性。所以，教育创新总是无法摆脱与过去的联系，也不可能与过去的历史完全断裂。改革绝对不是对“传统教育的简单否定、推倒重来、另起炉灶”，绝对不是“把旧房子完全推倒，把地基清除干净，在空地上盖起新房子”那么简单和截然，改革是在原有基础上的改良、革新。德国哲学家狄尔泰曾说：“我们这一代，要比以往受到更大的推动去试着探索生活的神秘面孔，这面孔嘴角上堆满了笑容，但双眼却是忧伤的。是的，允许我们努力奔向光明、奔向自由和美；然而却不是抛弃过去，完全去标新立异。我们必须带着旧神去进入每一户新居。”[3]
中国的教育改革强调在继承中创新，一方面是说中国的教育拥有值得继承的丰厚资产，另一方面也强调我们不能因此固步自封，同样要在批判的基础上，与时俱进地去创造新的时代的教育理论和实践。中国古代孔子的“因材施教”与加德纳的多元智能，“举一反三，触类旁通”与布鲁纳的“学科基本结构”，《学记》里的“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”与布鲁纳的“发现法”等人们津津乐道的外国教育理论相比早了几千年，这些教育理论的精华今天依然具有继承和实践的价值。中国古代的儒学主要是伦理道德教育，其中诸多的道德伦理经典思想对于匡正今日社会风气，建立社会信用体系和纲法意识，塑造人诚信守则的良好人文素质仍不失其时代意义。但社会毕竟发展了，继承中需要赋予新的时代内涵，创新与突破中亦不宜以历史虚无主义的态度拒绝中国，以全盘移植外国理论的思维方式来指导中国的教育实践。
继承传统并不是回到传统的原点，而是在扬弃传统中创新，在借鉴经验中突破。基础教育改革的过程应是一个螺旋上升的过程，是一种在新的认识基础上的主动选择。“以教学为主”不排斥学校中其他活动的存在和发挥作用。以间接知识学习为主，不排斥学生的活动、发现式学习；发挥教师主导作用，不是把教师的意愿强加给学生，使学生“被迫选择”，不排斥学生的主动参与和积极性主动性的发挥；以课堂教学为主，并不意味着对其他教学方式，如对话式教学、探究性学习的拒绝。总之，基础教育改革取向的抉择应是一种行动自觉，是一种积极科学的合理性行为。当然，无论创新还是突破，都可以起于直觉，在零点上起步。但历史和现有文化的价值是可以提供更多的参照和启发，从而让创新和突破更合规律性、合目的性、合价值性。所以，扬弃中的创新与突破会使成功的可能性更大。基础教育改革是一种人的身心发展的实验，实验载体是2亿多正在成长着的青少年。同时，改革又是一种带有假设的实验，实验的结果是预设的但却是未知的。以如此众多的中小学生为对象进行的这场规模庞大的实验，不仅决定着这些中小学生未来的身心发展和他们的前途和理想，更决定着中国一代人的发展质量，决定着中国未来的发展命运和竞争力，绝不可以小视。在改革之前，我们不能用可能是一代人的发展代价来摸索一个成功的改革设计。这样就需要在改革之中进行不断的调整和修正，从而尽可能保证改革的成功，把改革的代价降到最低点，最大程度的逼近改革的预设目标。如是，改革过程就不能拒绝历史，拒绝建议，拒绝反思，拒绝批评，搞一言堂，老虎屁股摸不得。恭维是激励，它会给人满足，但会使人迷失。批评是清醒，它会使人难堪，但有时批评比恭维更有助于校正改革的方向，虽然尖刻了些，难听了些，但大家的用意是一致的：不是阻止改革，而是推动改革逼近成功！
人们只有知道自己走向何处，知道自己现在身在哪里，才能知道最近的将来去往何处，也才能知道教育创新成功的命门。