宽恕：品德心理研究的新主题，本文主要内容关键词为：品德论文,心理论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
70年代中期以前，品德心理研究的主题主要是公正（justice ）问题，品德发展的研究领域为科尔伯格的公正发展模式所主宰。不过，科尔伯格的道德认知发展理论在当时也遭到了许多批评。一些研究者指出，他忽视了道德了情感在道德推理中的作用，没有阐述清楚道德认知与道德情感的关系，也没有把道德中的知情有机地结合起来。针对上述批评，到了70年代中后期，科尔伯格的学生吉利根提出了道德发展中的关爱（care）伦理取向。吉利根认为，“公正”并不是人们唯一的道德取向，关爱也应是品德心理探讨的主题。几乎在吉利根研究的同时，也有学者从伦理哲学的角度指出， 完整的德性除了公正还必须包含仁慈（mercy）成分。公正所蕴含的基本道德准则是平等和公道， 而仁慈就其道德意义来说，其内在准则是挚爱。仁慈主要包括两个亚成分：关爱、宽恕（forgiveness ）。通过文献研究，他们发现，犹太教的、基督教的、伊斯兰教的教义以及东方儒家学说中都有许多关于宽恕的论述，并都宣扬、倡导这种精神。这种精神的要义是：在神与人的关系中，上帝或神会慷慨地赦免一个人的罪过；在人与神的关系中，应该以上帝或神为榜样宽恕他人；如果犯过者能够悔过并改正，那就更要给予宽恕；这样的宽恕既是一个人的道德责任，也能使一个人的内心恢复平静，获得安宁感。从80年代末开始，一部分心理学家开始将研究视角投向宽恕，至今已发表此类论文二百多篇。美国威斯康星——麦迪逊大学还成立了以恩里特为首的人类发展研究小组专门研究了宽恕的道德发展问题。宽恕已成为品德心理研究的新主题。本文拟从宽恕的涵义、发展模式、过程模式及其研究意义等方面，对这一新主题予以评介。
一、宽恕的涵义
心理学对宽恕的研究是将宽恕限定在个体对他人的宽恕这个范围之内，这一限定既区别于宗教学所探讨的神与人的关系，也区别于政治学所探讨的一个群体与另一个群体的关系。在此范围内，心理学研究者从不同的角度对宽恕的涵义进行了进一步的界定。
首先，研究者规定了宽恕是什么。从经验的角度，人们通常给予宽恕一个非正式的界定：受另一个人严重伤害的个体通常会与这个人抗争，宽恕就是个体停止对这个人的抗争，并无条件地把对方作为人来认同和接纳。诺思（1987）对宽恕作出了一个更为正式的界定，认为宽恕是个体克服了对犯过者消极的情感和判断，以同情、仁慈和关爱对待犯过者，个体并不否认自己有表达消极的情感和作出这样的判断的权利，而是意识到自己应该放弃这种权利；恩里特（1992）综合了其他学者的观点，认为宽恕包括认知、情感和行为系统，并从知、情、行三者的心理结构对宽恕作出界定：当个体宽恕时，在情感方面，愤怒、憎恶、怨恨、悲伤等消极情绪逐渐被中性情绪取代，最终转化为积极的情感，例如表现出同情和爱心；在认知方面，个体不再作出谴责性的判断和持有报复的念头，而表现出积极的思维活动，例如祝福对方、尊重对方；在行为方面，个体不再去做报复性的行动，而愿意与对方共同参与某些活动或作出此类提议。这些变化可能会很缓慢，特别对于在特定情境中受到伤害的个体，但最终仍能实现这些变化。
其次，研究者规定了宽恕的特点。恩里特（1992）进一步总结了宽恕的特点，对宽恕的内涵作出了更为深层次的界定。宽恕的特点具体包括十一个方面：1.宽恕只发生在人与人之间，而不是在人与无生命的物体之间。2.宽恕发生在遭到他人的持续而严重的个人伤害之后，这种伤害可能是心理上的、情感上的、生理上的或道义上的。3.宽恕只有在个体首先掌握公正的意义时才可能产生。一个人没有公正感，就不可能有严重的道德伤害感。4.宽恕需要时间，它可能是一个漫长而艰难的过程。5.宽恕不需要犯过者的道歉，也不需要等待对方先作出反应。6.犯过者的过错并不一定是故意的。7.宽恕既受受伤害的严重程度、受伤害前的人际关系性质等外在因素的影响，也受宽恕者的内在心理品质的影响。8.宽恕并不总是出现在一方犯过、另一方受伤害的情况之下，宽恕是互为联系的。9.在通常情况下，当恢复关系后，个体可能会信任对方。但在某种特定情况下，例如受过长期的虐待，个体也能宽恕对方，但并不信任对方，也未达成和解。10.宽恕一个人，既能改变自己， 也能改变他人，因为爱心能够延伸到他人身上。11.宽恕是个体的一种自主选择，而不是外部强加给一个人的。
再次，研究者还进一步规定了宽恕不是什么。1.宽恕不是赦免、法律上的仁慈和宽大。2.宽恕不是和解。3.宽恕不是不咎罪过和饶恕。4.宽恕不是辨明正当的理由。5.宽恕不是自我中心。6.宽恕不是让愤怒的情感随时间流逝而消退的消极行为。7.宽恕不是简单地说“我宽恕你”。8.宽恕不是忏悔。
最后，研究者对宽恕的某些误解观点进行了辩驳。宽恕一直是一个有争议的概念，研究者综述了十种有争议的观点：1.宽恕是不是软弱？2.宽恕是不是强大的表现？3.宽恕是不是社会公正的对立面？4.宽恕会不会阻碍个人公正？5.宽恕会不会造成永远的不公正？6.宽恕是否合乎逻辑？7.宽恕会不会使犯过者自卑？8.宽恕会不会使宽恕者自卑？9.宽恕是不是缺乏对对方的尊重？10.宽恕会不会使个体对伤害过于敏感？研究者对这些有争议的观点进行了辩驳，确立了这些观点的否定意义，从而使我们进一步明悉了宽恕的涵义。
二、宽恕的认知发展模式
恩里特等人（1989）概括了有关研究，于80年代末按认知发展观勾画了宽恕的发展模式。它由六种风格（style）所组成。研究者认为， 这六种风格的序列很可能具有发展性的特点，与科尔伯格公正发展的六个阶段相对应。但因为迄今尚缺乏充分的实证资料证明这些风格具有发展阶段（stage）应该具有的层级性、 不变性和普遍性等形式上的结构特征，因此研究者更倾向于使用风格而不是阶段一词来表述宽恕的发展模式。表1 将科尔伯格的公正阶段模式与恩里特等人的宽恕风格模式作了比较。
表1 公正发展阶段模式和宽恕发展风格模式
公正阶段
惩罚与服从定向:他律的公正.我
阶段1
相信公正应该由权威和能惩罚我们
的人决定.
个人主义:相对论者的公正.我具
阶段2
有按照为我所界定的公正的互惠原
则.如果你帮助我,我必须帮助你.
相互性的人际期望:好孩子的公正.
阶段3
我认为应该由团体的意见决定何为
对和错;我这么做,是为了让周围人
都喜欢我.
社会制度和良心:法律和秩序的公
正.社会法律是我选择公正的指
阶段4
南.除非在很极端的情况下,我都
会维护法律,以拥有一个秩序井然
的社会.
社会契约:契约的公正.我意识到
人人都持有不同的观点.个体应该
维护所在团体的价值和规范.一些
阶段5
非相对的价值(如生命、自由)必须
维护,而不管大众的意见如何.我
仍然维护社会组织,但我也认识到
有不公正的法律存在,因此,我认为
公正和公平要随社会制度而变化.
普遍的伦理原则:原则的公正.我
的公正观是建立在维护所有人的人
阶段6
权基础上.人在本质上是目的,应
该被如此对待.在法律或规范的观
点发生冲突时,是由良心而非法律
或规范来决定我将接受什么.
宽恕风格
报复的宽恕.只有对伤害过我的人
风格1
给予与我同样痛苦的惩罚,我才会
宽恕他.
有条件的或补偿的宽恕.如果我补
风格2
偿了我失去的东西,才会宽恕;或如
果因不宽恕而感到内疚时,我为消
除它而去宽恕.
期待的宽恕.如果别人对我施加压
风格3
力,我才会宽恕;或因为别人期待我
宽恕,我才会宽恕.
合法要求的宽恕.我宽恕是出于我
的宗教信仰要求.请注意,这不是
风格4
阶段2的宽恕,即"我宽恕是为了消
除我因不宽恕而产生的内疚".
社会和谐的宽恕.我宽恕是因为它
能恢复社会和谐或良好关系,宽恕
风格5
会减少社会中的磨擦和直接冲突.
这就是说,宽恕是控制社会和保持
和平关系的途径.
爱的宽恕.我无条件地宽恕是因为
它能促进真正的爱心.我必须真正
地关爱每个人,这种挚爱不会因为
风格6
自己受到了伤害而改变.这种关系
就可能导致和解而杜绝报复.请注
意:这种宽恕不像在阶段5依赖于
社会背景.宽恕者不会通过宽恕来
控制他人,宽恕者能赦免他人.
许多新的品德发展模式实际上都是建立在科尔伯格的公正模式的基础上，并围绕公正这一核心而展开的。例如，艾森伯格关于亲社会道德推理的发展模式和吉利根关于关爱道德取向的发展模式均是如此。宽恕的认知发展模式的特别之处在于，它放弃了个人公正这一核心，而以仁慈为立足点。它既包括公正（受伤害者意识到自己被不公正地对待），又超越了公正，表现出仁慈。换言之，宽恕者超越了公正的解决方法，而去寻找富于同情心的解决方法。
关于宽恕的发展风格模式有五点值得注意之处。第一，最初的两种风格歪曲了宽恕的含义，将之与公正的问题解决策略相混淆。第二，中间的两种风格虽然没有混淆宽恕与公正，但认为只有在明显的社会压力存在的条件下才能宽恕。第三，风格5 不同于前四种之处在于宽恕所需满足的条件不再存在于宽恕之前，而在宽恕之后，宽恕的价值在于保持社会和谐。第四，只有风格6才抓住了宽恕概念的真正内涵， 这种宽恕是无条件的、是出于道德上的爱心。在此，宽恕既不要满足一定的前提条件，也无需满足以后的受益要求。第五，这些风格并没有表现出严格的结构整体性，多数被试叙述的理由表现出两种或更多相邻的风格。正因为如此，宽恕发展的风格模式更加接近莱斯特对认知发展阶段的描述，而不同于科尔伯格的描述。
从理论上说，公正阶段和宽恕风格之间存在一定的关系，因为这些水平都要求一种普遍的社会角色承担能力。这是一种社会认知能力，即指个体在他们相互作用过程中想到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人角度看待问题。宽恕的不同风格要求不同的社会角色承担能力。正如科尔伯格将他的公正阶段1和2称为前公正水平，恩里特等人也将宽恕风格的1和2称为前宽恕水平。处于这两种风格的个体在给予“宽恕”前，要求给予惩罚及补偿的公正。风格3 要求更复杂的团体观点，而风格4要求制度的或法律的观点。风格5要求将人视为制度中的一分子或接受制度是可以改变的观点。风格6要求更加复杂的观点， 即原则超越于社会功能之上和“人在本质上是目的，而且必须如此对待”的观点。每个后继的宽恕风格是对前一种风格发展的超越，因为每个更高的水平要求更多和更复杂的社会角色承担能力。
三、宽恕的过程模式
尽管品德的研究大多关注阶段模式，但最近有的研究试图关注发展过程模式。这些过程模式的基本假设是：用以解决两难情境的道德反应包括一系列的策略，这些策略不仅包括认知成分，也包括情感和行为成分。
3.1 宽恕过程模式的图解
研究者探讨了宽恕他人的过程模式，以流程图直观地表现出来，如图1所示：
图1 宽恕他人过程的流程图
伤害是偶然发生在宽恕者身上的，并不是他可以选择的策略。受伤害后，会有一系列消极的情绪反应，例如愤怒、自我怀疑和强迫性。如果要实施宽恕，意识到情绪上的痛苦（成分1）是必要的。 因为痛苦表现可作为问题解决的一种动力。伤害和对痛苦的自我反应能力产生了解决冲突的需要（成分2）。选择策略（成分3）意味着受伤害的个体必须在公正和仁慈间作出选择，二者对如何最终解决问题具有不同的意义。如果宽恕动机（成分4）很强， 个体可能会选择宽恕作为问题解决策略。宽恕的动机增加了采用宽恕策略的可能性。决定宽恕（成分5 ）是宽恕犯过者的认知成分。至此，宽恕者决定放弃怨恨和惩罚，即使有机会去惩罚也是如此。愤怒和尚未解决的消极心理后果仍可能存在，但这些已不再指导行为，指导行为的是宽恕的愿望。实施内心宽恕策略（成分6），包括在更微妙的情境中理解他人和自我的认知活动， 也包括增加对他人诸如同情和移情之类的情感。这一策略还包括受伤害者试图在不歪曲事实的情况下，改变对伤害的看法。行动的需要（成分7 ）类似于成分2，在宽恕前意识到对他人的行为反应是必要的。 实施行为和解策略在这个模式之外，因为它属于相互作用模式，而不是宽恕的内心解决策略。行动的需要与和解之间的界限表明了和解也许是不可能或不明智的。宽恕者可以不经过和解策略，直接得到赦免。赦免与伤害一样，并不是个人的积极心理过程的一部分，因为它对于当事人具有偶然性。赦免是消除对犯过者的消极情感，增加积极的情感的体验。每个宽恕者并不一定要经历上述的所有过程。上述过程序列是逻辑上的顺序而不是心理上的不变的顺序。不同个体之间存在着差异。有的个体经过上述成分时，会出现后退或跳跃现象。
3.2 宽恕过程模式的特征
研究者认为，过程模式作为一种发展模式，具有五个基本特征。第一，这一模式的某些方面不能通过教育的方式传递给个体，而必须等待个体做好转变的准备。例如心理防御机制，如果距离心理伤害没有一定的时间间隔，个体不会解除这些防御机制。第二，模式的变化是指向性的而不是任意性的。变化过程中的每一步都会使个体离一个特定的宽恕目标更接近一步。第三，这一模式的终点从心理学意义上说不同于其起点。在模式的终点，个体不再愤怒，也许也不再有报复的动机，而达到情感的释放。第四，从理论上说，个体领悟了宽恕，就能获得这种技能。这可能使过程更快发生、进行得更迅速、跃过某些成分或更加彻底地宽恕对方。第五，从理论上说，当严重的伤害发生之后，个体可能会在几乎没有想到宽恕比其他方法优越时，自觉选择宽恕策略。
特别需要指出的是，过程模式基于这样一个假设，即个体所进行的是真正的宽恕。因此，这意味着运用这种方法进行宽恕的人能部分地理解风格6的内容。但这并不意味着个体一定属于这个风格， 因为甚至年幼的儿童、属于较低水平的人，也能部分理解风格6的概念， 能达到一定程度的宽恕。因此，人们经历这个所谓的宽恕过程会有很大的个体差异，属于不同风格的个体在宽恕的过程中会有不同的表现。
四、宽恕研究的主要意义
宽恕研究对道德发展与道德教育研究具有重要的意义，正日益成为当前品德心理研究的新主题。正如恩里特等人（1991）指出：“将宽恕正确地理解为一种道德行为应该是比较明确的观点。”
已有的研究表明，宽恕教育有助于个体以更积极的态度与人交往和处理道德问题。在道德教育中，宽恕既是一种手段，也是一种目的。也就是说，通过宽恕干预，使受教育者达到宽恕他人的目的，从而实现其道德责任。恩里特等人归纳了道德教育中的宽恕干预方法所使用的主要心理变量，它们包括：1.检查心理防御。2.正视愤怒，目的是释放、而不是隐藏愤怒。3.在适当的时候体验羞愧。4.意识到精神宣泄作用。 5.在头脑中复演罪过。6.意识到受伤害者将自己与犯过者比较。7.觉察到“世界公正”的观点是可以改变的。8.觉察到现有的应对策略对当前情境不起作用。9.出现愿意宽恕犯过者的意向。10.通过承担责任来宽恕犯过者。11.将犯过者置于情境中，对其过错作出重新认知。12.对犯过者产生移情。13.对犯过者产生同情。14.接受痛苦。15.认识到自己在过去也有得到别人宽恕的需要。16.认识到自己已经并且可能因伤害而发生永久性的改变。17.意识到对犯过者的消极情感减退， 而积极情感可能增多。18.意识到内心情感的宣泄。
教育者通过呈现给学生宽恕的概念和关于支持或反对宽恕的各种争论，让学生通过讨论甚至争论坚定自己的立场，引导学生自己对赞赏或抵制宽恕作出选择。在道德教育中，以公正为基础的公平和公道原则不同于以宽恕为基础的仁慈和爱心原则。例如，前者可能要惩罚那些偷公共财物的人，而后者则要求放弃这种惩罚。学生可以讨论这种宽恕是否对犯过者有益。宽恕应该是他们自己所作出的选择，不应该是外部强加给他们的。研究表明，不经过训练的指导对促进品德发展是没有效果的。对于赞同宽恕的学生，应该鼓励他们就一人一事进行训练，这种训练将加深他们对宽恕的理解。
此外，宽恕在临床心理学上也具有重要的意义。研究表明，宽恕咨询对于改进来访者的心理健康是一种有效方法。例如，在一个条件控制严密的实验中，宽恕水平高的实验组相对于配对的控制组，个体的消极情绪和血压均明显偏低。澳默伯克（1990）的研究表明，宽恕与心理压抑度、焦虑水平存在显著负相关，而与自尊水平存在显著正相关。苏伯克韦卡等人（1992）的研究也表明，在受到严重的伤害后，宽恕的个体焦虑水平较低。所以，弗依格伯恩（1986）指出：“宽恕是一种有力的心理治疗干预，它能使人摆脱受伤害后产生的怨恨，以及可能伴随的羞愧。”卡夫曼（1984）也指出：“如果明智地宽恕那些有意无意伤害自己的人，就能解开纠缠于一个人心头的怨恨。”可见，宽恕既是一种有效的干预方法，又是一种重要的治疗目标。这已成为临床心理学工作者的共识。恩里特（1992）指出，咨询者将宽恕引入心理咨询与治疗领域应该考虑以下六个方面。第一，最好是让来访者在某一时间为某件事有针对性地宽恕某人，否则宽恕的过程会过于复杂。第二，最好是帮助来访者宽恕某个具体的人，而不是让他们宽恕诸如社会或文化这样的抽象实体。第三，个体所要宽恕的最好是伤害过自己的人。第四，来访者不应将宽恕的过程缩减为消除愤怒，面对的愤怒应该视为宽恕过程的一部分。第五，咨询者与来访者都应该仔细地区分宽恕与和解。第六，宽恕过程因人而宜，咨询的时间长短也应因人而宜，有的来访者需要咨询数月时间，而有的来访者则只需要咨询数周时间。