教育技术学的知识构成研究（上），本文主要内容关键词为：教育技术论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-057 ［文献标识码］A
如果以美国教育技术与传播协会（当时叫视听教学协会）1963年的定义作为其诞生的标志，教育技术领域发展至今已经有40年的历史。在这40年的过程中，教育技术的实践和学科专业得到了长足的发展。然而，同时伴随着它的发展的还有人们对教育技术作为专业存在及其身份的持续不断的质疑。甚至连有些教育技术领域的学者都感叹说：“论理论，我们比不上教育学、心理学专业；论技术，我们又比不上计算机专业，教育技术究竟是干什么的？”这显然是对教育技术学专业存在的合理性提出的质疑。
那么，一个专业存在都需要哪些必要的条件呢？
教育技术领域的先驱性人物芬恩(James D.Finn,1915-1969)(1953)曾经提出关于一个领域是否能够成为一个专业需要的6个条件，它们是：有智慧的技术(Intellectual Technique)；在人类的实际生活中运用这个智慧的技术；进入这个专业之前，需要长时间的训练；存在由专业人员组成的协会，他们组成一个联系紧密的团体，成员之间有高质量的交流；出台了相关专业的系列标准和职业道德规范；一个有组织的理论知识体系，随着研究的进行，这个理论知识体系不断地被扩展。（注：James D.Finn,Professionalizing the Audiovisual Field,Ronald J.McBeath(1972),Extending Education Through Technology---Selected Writing by James D.Finn on Instructional Technology(p.33),Washington,DC:AECT.）
对于教育技术领域而言，教育技术解决问题的系统方法和技术是教育技术有智慧的技术的核心，这个技术仍在不断地发展，（注：教育技术的有智慧的技术不是在开始声称是“设计”问题，是“开发”问题，是“后勤”问题，或是“管理”问题，并且运用专门的技术在解决它。而是，当我们面临一个问题时，教育技术系统地把人、程序、思想、设备、组织等整合到一个复杂的过程中分析问题，决定需要哪些相应的技术的组合，从而形成一个解决问题的方案，实施、评价并管理这个方案。所有这些存在于整体的问题和整体的解决方案的场合中。引自AECT TaskForce on Definition and Terminology(1977),The Definition ofEducational Technology,Washington,DC:AECT.）并得到广泛的应用；从事教育技术研究与实践的专业人员确实需要经过一个长时间的训练；我们有协会，存在协会人员之间的高质量的交流；而且早在1977年，（注：AECT Task Force on Definition andTerminology(1977),The Definition of Educational Technology,Washington,DC:AECT.）美国教育传播与技术协会就出台了相应的专业的标准和道德规范；教育技术是否存在一个随着研究的进行而不断扩展的有组织的知识体系，芬恩认为这是它能否成为一个专业的关键。
教育技术学专业到底能够为社会贡献什么知识，培养具备什么专业知识和技能的专业人才，即教育技术学的知识构成问题，是证明教育技术学专业存在的合理性的关键，也是制约当前中国教育技术学专业健康发展的重要方面，是我们迫切需要解决的、既涉及理论又涉及实践的问题。
一、关于教育技术定位与教育技术学自身知识构成的讨论
关于教育技术、教育技术学到底是什么，无论是在该领域内部，还是在该领域的外部，都还没有达成一个比较一致的认识。一个大家比较认同的说法是：教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动当中有效应用的各种技术的总和。于是，问题就出现了：这里的“各种技术”到底指的是什么？“总和”又是指什么？是各种技术的简单相加，还是有一个灵魂性的东西，从而使“各种技术的总和”大于各种技术单个相加之和？如果只是各种技术简单的相加，有存在专业的必要吗？对这些问题的不同回答将直接影响到对教育技术学知识构成的研究。
笔者在博士论文中对教育技术及其学科定位问题在导师和有关专家的指导下作了比较深入的研究，主要的观点在《中国电化教育》杂志上已经连续发表。从技术哲学和技术科学的观点来看，对技术有5种理解，即技术是一种能力，技术是物质手段，技术是意志(Will)（指技术对人的需求的满足方面），技术是过程或活动，技术是知识。笔者认为：这5种理解不是分立的，它们各自从不同的角度描述了技术的属性，揭示了技术的“物质因素”和“非物质因素”的构成。技术的“非物质因素”即指“技术能力、技术意志、技术活动或过程，还有技术知识”，而“物质因素”是指作为物质手段的技术。技术的这些“非物质因素”，甚至包含其“物质因素”，每一个方面都离不开“技术知识”（“物质工具”是技术知识在有形物体中的凝固和体现；“技术能力”是建立在技术知识的基础上的；“技术意志”主要指由人类需求而形成的技术目的及其背后的观念，这也是建立在对技术的认识和技术知识的基础之上的；“技术过程或活动”指“如何做”的程序和操作规则，这本身就是技术知识及其应用）。正因为如此，美国技术哲学家米切姆(Carl Mitcham)认为，“把技术看作知识是一种关于技术的最佳分析方式。”（注：张斌《技术知识论》，中国人民大学出版社，1989年，第53页。）
所以，笔者认为，教育技术作为人类一项有特定目的（更快更好地促进学生发展）的事业，教育技术学作为生产相关知识并培养有关专业人才的专业，它的定位经过了不断从狭义到广义技术定位的发展过程，我们应当采取广义的技术的含义来定位教育技术及其学科，即综合关于技术的5种理解，而不是从技术的某一个理解（比如技术是工具）去认识教育技术或教育技术学专业（详细的论述请见作者在《中国电化教育》2003年第1、2、3、6、7、8、9期的相关文章，这里限于篇幅不再赘述）。其中，站在“技术是知识”的高度去全面理解教育技术与教育技术学，是证明教育技术学专业存在的关键视角，也是构建教育技术学自身知识的核心。
那么什么是技术知识呢？根据张斌先生《技术知识论》(1989)的研究，从实践中不断升华形成的对事物的规律进行描述的理性认识是科学知识；而把对相关领域的规律的科学认识或经验转化成的指导实践、解决实践问题的实践观念及其展开或具体化就形成技术知识。所以，技术知识就是对实践观念的展开或具体化，是认识向实践转化的中间环节，是认识向实践转化的特殊认识形式。
图1
教育技术的知识就是如何理性并有效开展教育／教学的实践观念的展开或具体化，是人们对教育规律的理性认识向教育实践转化的中间环节或特殊认识方式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。
图2
这样，基于对教育技术及其学科定位的这种广义的理解，笔者在《广义教育技术定位》（《中国电化教育》，2003，第6期）一文中，提出了教育技术学自身知识的3个方面的构成，即：
1.发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教与学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源（媒体、环境和相应的支持系统）的要求等方面的知识。这个方面的知识，是一个观念模型，是计划层面的知识，是对由实践目的和实践计划组成的实践观念的展开。为阐述方便，我们用教育技术知识Ⅰ来表示。
2.对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识。这里的过程指的是指向特定结果的一系列的操作或活动；资源指所用到的各种媒体、环境以及相应的支持系统。我们用教育技术知识Ⅱ来表示。教育技术知识Ⅱ是建立在教育技术知识Ⅰ的基础之上的，是对实现这个观念模型的过程和所用到的资源进行设计、开发、应用、管理和评价方面的知识，是属于操作层面的知识，是教育技术知识Ⅰ的进一步延伸。
3.基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。这个方面的知识是教育技术的方法论性质的知识。我们用教育技术知识Ⅲ表示。系统方法是教育技术解决教育、教学问题的特有的方法，是教育技术及其学科的核心，是前面两个层次知识的灵魂。首先，不同的教育、教学问题的解决需要利用并转化不同的科学知识或经验。这需要我们通过运用系统方法，鉴别问题和问题的性质，从而找到解决问题需要用到的各种科学知识或经验，并转化成指导实践的原则、操作程序、技能与技巧、方式方法以及相应的对所需资源的要求，这样就形成了教育技术的知识Ⅰ。对于实现这个设想的过程和所用到的资源的设计、开发、应用、管理和评价等也是一个系统化的过程，需要考虑涉及的所有要素及其之间的关系。这就会影响到教育技术知识Ⅱ的形成。形成性研究方法是教育技术知识的形成或获得的方法。它是借鉴对过程进行评价并注重改进的形成性评价的思想，对教育技术知识的“适合性”在实践过程中进行验证，并通过实践，改善教育技术的知识的方法。由于教育技术知识的对象是教育、教学的实践活动，因此，它是研究行动、为了行动并在行动中的研究。所以，教育技术的系统方法和获取教育技术知识的形成性研究方法都是以行动研究作为根本的。
这三方面的知识是相互联系、相互作用的。教育技术知识Ⅲ作为教育技术的方法论方面的知识，是教育技术知识Ⅰ、Ⅱ的指导思想和灵魂；同时，教育技术知识Ⅲ，即系统方法和形成性研究方法的应用模型、操作程序等，也受到来自于教育技术知识Ⅰ、Ⅱ面临的实际的问题和方法论的应用情境的影响，并得到不断的丰富和发展。教育技术知识Ⅰ是实践观念的模型，是对解决问题的整体技术方案的设想和计划，是教育技术知识Ⅱ的基础和根据；教育技术知识Ⅱ是教育技术知识Ⅰ的延伸，是对教育技术知识Ⅰ从计划到实现计划的过程和所需要的资源的设计、开发、应用、管理和评价等方面的知识，会同样对教育技术知识Ⅰ（整体的技术方案）产生反作用。
二、教育技术学自身知识构成及其案例分析
（一）教育技术知识Ⅰ
理想的教育技术知识Ⅰ首先应当是根据要解决的教育、教学的问题，利用系统方法鉴别出必须利用的科学知识和经验；然后，由它们转化形成一个整体的实践观念（实践的目的和计划）；最后，对这个整体的实践观念进行展开，形成解决教育、教学问题的实践原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需资源的要求等的整体的技术方案。
为了进一步说明教育技术知识Ⅰ，下面我们首先对两种取向的研究教学的理论进行一点介绍。对教学进行研究的理论有两种取向：一种是哲学取向的，称为教学论，主要是欧洲（尤其是德国和原苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。它主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。另外一种是心理学取向的，称为教学理论，主要是英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，如美国布鲁纳的《教学理论探索》、加涅的《学习条件和教学理论》等。这个取向的教学理论其实就是发现或创造性地提出心理学（学习理论）应用于解决教学问题的教学原则、教学的程序和方法、最优地实现教学的途径，乃至对资源的要求等，即教育、教学的技术方面。正如美国布鲁纳在《论教学的若干原则》所说明的：教学理论阐明有关最有效地获得知识与技能的方法的原则，
所以，英美国家的心理学取向的教学（设计）理论可以看做是教育技术知识Ⅰ的比较成型的理论的例子，因为这个理论是一种处方性的和规范性的理论，它所关心的是促进学习而不是描述学习，是技术学研究的范畴。但是，需要说明的是，心理学取向的教学理论只是对心理学特别是学习心理学的原理、知识和经验的转化，从而形成的教学原则、教学操作程序、教学方式或方法、技能或技巧以及对所需资源的要求等。而教育技术知识Ⅰ不仅仅需要心理学或学习心理学，根据问题的性质，它可能还需要其他方面的知识和经验，是需要对各种有关问题解决的科学知识和经验的整体进行转化的（尽管学习心理学可能对教与学的知识和技能来讲是最根本的）。单个理论在实践当中的应用（比如教育心理学等）与教育技术学的研究和实践是有区别的。教育技术学的研究与实践，其根本目的是解决问题，而不是检验某一个理论或寻找某一个理论应用的有效或优化的途径。教育技术需要鉴别并整合所有与解决问题相关的科学知识和经验，并对它们进行综合转化，以找到解决问题的有效或优化的途径。教育技术的根本目的不是产生理论，而是解决问题。
可以说，心理学取向的教学理论是教育技术知识Ⅰ发展的一个阶段。当然，作为教育技术知识Ⅰ的教学理论也在不断发展，它们正在从对单一方面的知识（心理学）的转化，到根据问题而对所需多种科学知识和经验进行转化与利用的方向发展，即正在不断地向真正的教育技术知识Ⅰ的方向发展。可见，当前学术领域对有关教育技术知识Ⅰ方面的研究意识正在不断走向明朗，形成的理论也在不断走向成熟。为了说明这个不断发展的过程，下面我们选择一些有代表性的教学理论的案例，对这个方面的教育技术知识进行说明和预测。
1.教育技术知识Ⅰ的相关案例分析
我们按顺序选取斯金纳、加涅和瑞格鲁斯的教学理论作为案例。从对它们的介绍当中，可以加深对教育技术知识Ⅰ及其发展的认识。
(1)斯金纳的程序教学
斯金纳首先是一名行为主义心理学家，他利用动物进行学习的实验，在动物学习实验的基础上，推广到人类的学习。同时，斯金纳还是一名实验心理学家，注重把他的心理学理论用于教学实践。在他提出的操作性条件反射原理的基础上，他还致力于对这个原理进行转化，形成用于教学实践当中的教学原则、教学程序、教学方法与教学组织形式、教学工具的要求等整体教学技术方案，形成了程序教学理论。
学习原理：在巴甫洛夫经典条件反射的基础上，斯金纳提出了操作性的条件反射，即“如果一个操作发现后，接着给予一个强化刺激，那么这个操作的强度（可能性）就增强”（注：吴杰《教学论》，吉林教育出版社，1987年，第225页。）这样一个学习原理。
教学原则：根据这个心理学的原理，他提出了“小步子，及时强化”等的教学原则。
教学程序：根据这个教学原则，他和后来的很多人又指出了实现这个原则的几种不同的教学程序：直线式程序、直线选答式程序、多重选择反应的衍支式程序、直线式与分支式相结合的程序。（注：吴杰《教学论》，吉林教育出版社，1987年，第227页。）
教学方法与组织形式：个别教学，自定步调。
教学工具的要求：比如，除了一个主讲教师之外，多加几个辅助教师。但是仍然很难完成给每个学生及时强化的教学原则，于是提出对程序教材或教学机器的要求，即个别学习的、可以及时提供反馈信息的、可以自定步调等。（注：B.F.Skinner,The Science of Learning and theArt of Teaching,Donald P.Ely,Tjeerd Plomp(1996),ClassicWritings on Instructional Technology (p.203-209),Englewood,Colorado:Libraries Unlimited,INC.）
教学机器与教学系统的开发：斯金纳自己不单单提出媒体工具的要求，而且也参与工具（教学机器）的设计、开发、应用、管理和评价的过程。在设计教学机器的软件时，涉及到的是对整个教学系统的设计、开发等过程（这是教育技术知识Ⅱ的内容）。在对教学机器和教学系统的开发过程中，斯金纳还利用了系统方法的系统工程模型（控制与反馈等概念）（教育技术知识Ⅲ的内容）。
可见，斯金纳的研究与实践实际上已经涉及教育技术三个方面的知识，致使教育技术学术界对程序教学在教育技术发展和形成中的重要意义有口皆碑，给教育技术的发展带来非常大的影响。但是，由于斯金纳生活的时代，教育学和心理学的发展还不是十分成熟和丰富，因此，他的程序教学理论只是行为主义心理学的转化。这也揭示出他的理论背后的一个假设，即操作性条件反射行为主义心理学适合所有情况下的学生的学习。
如果抛开他的理论假设不谈，斯金纳的程序教学理论和实践（系统方法、教学机器的研制与教学系统的开发、程序教学的理论）真的可以看做是教育技术自身知识构成的一个典范。
(2)加涅的教学理论
和斯金纳一样，加涅(Robert M.Gagnè)也是一名心理学的研究者，早期的工作是建立在行为主义的基础上，但是后期的工作开始受信息加工理论的影响，因此也被称为折衷主义心理学家，即处于行为主义和认知主义之间。由于他既关心学习，同时也关心教学，因此被称为实验心理学家。另外，他并没有停留于此，他还是著名的教学设计专家，出版《教学设计原理》一书。真可谓是“学习理论、（推衍出）教学理论、（再推衍出）教学设计过程的理论”一条龙型的“多面专家”。
篇幅所限，这里只举一个例子进行说明：根据信息加工学习理论，他提出了学习发生的内部过程；根据学习的内部过程，他又提出了引发并促进学习内部过程发生的外部教学活动或事件(events)；在此基础上，他进一步提出了设计教学外部事件的一些设计技巧或行为举例等，见下表。（注：Robert M.Gagnè(1983),The conditions of Learningand Theory of Instruction,New York:Holt,Rinehart and Winston.）
表1 加涅的学习理论、教学理论和教学设计过程
学习理论（举例）
教学理论（举例）
教学设计过程（举例）
学习的内部过程教学事件
（教学）行为举例
1接受 引起注意
突然改变刺激
2期望 告诉目标
告诉学生学习后他
们将能够做什么
3工作记忆检索 回忆先前知识要求回忆先前学
习的知识或技能
4选择性知觉
吴现刺激材料呈现具有鲜明特
征的内容
5语义编码
提供“学习指导”
提供一个有意义
的组织结构
6反应 诱发行为
要求学生完成任务
7强化 提供反馈
给出有信息的反馈
8检索与强化
评定行为
得到反馈后，要求学
生进一步地行动
9检索与归类
增强记忆，促进
提供各种各样的
迁移实践或不同的地
方进行复习
注：表的来源见注（注：Robert M.Gagnè(1983),The conditionsof Learning and Theory of Instruction,New York:Holt,Rinehartand Winston.）。
同时，加涅还对学习的结果进行了分类，并就各种不同的教学事件提出了针对不同学习结果的教学技巧。比如：表2就是针对教学事件2，即告诉学生学习目标后，不同学习结果的教学技巧。如表2所示。（注：Robert M.Gagnè(1983),The conditions of Learning and Theoryof Instruction,New York:Holt,Rinehart and Winston.）
加涅主要是对信息加工学习心理学进行转化和推衍，形成他的教学理论（教育技术知识Ⅰ）和教学设计过程的理论（教育技术知识Ⅱ的一部分）。同时他也提出系统方法在教学设计中的灵魂性的影响（教育技术知识Ⅲ的一部分）。他的教学理论也涉及到教育技术所有三个方面的知识。这进一步说明教育技术三个方面的知识是相互联系的一个整体，之所以把它们分开来，是为了阐述的方便。
表2 “告诉学生学习目标”教学事件中不同学习结果的教学技巧
学习结果教学技巧
智力技能演示应用概念、规则，或程序的活动
认知策略描述或演示策略
言语信息描述学习者应能陈述的内容
态度
（以后再告诉学习者）
动作技能演示期望学习者掌握的技能
注：表的来源见注（注：Charles M.Reigeluth,B.H.Banathy,J.R.Olson(1993),Comprehensive Systems Design:A New EducationalTechnology,NATOASI Series.）。
相对于斯金纳而言，加涅对教学理论的关注是有意识的。在他的著作《The Conditions of Learning and Theory of Instruction》中，第十二章的题目就是“A theory of Instruction”。如果说，斯金纳认为“所有的教学，无论发生的情境是什么，学习内容和教学目标是什么，都需要使用行为主义的操作性条件反射学习原理，都需要运用程序教学理论”的话，那么，加涅的教学理论虽然是对一种心理学理论或学习模型（信息加工学习模型）的推演，但是他认为“不同的学习结果，不同的学习过程，需要不同的教学的外部条件，即不同的过程或操作程序、方式和方法、技巧乃至不同的媒体。即需要根据不同的学习情境，选择不同的教学处理。”
这样，加涅的教学理论，关注的教学层次更深入，相对更“微观”，更细致，而且，他的“不同的情境需要不同的教学处理”的观点，是教育技术知识Ⅰ——教学（设计）理论的一个发展。当然，我们也需要指出，加涅的教学理论也主要是对信息加工学习心理学的转化。
加涅从信息加工学习理论，到教学理论，再到教学设计的过程理论的研究是教育技术自身知识研究的另一个典范。
(3)瑞格鲁斯的教学（设计）理论
斯金纳的程序教学理论是建立在行为主义学习理论的基础之上的；加涅的教学理论也基本上是基于信息加工的学习理论。和他们相比，瑞格鲁斯并不是刻意在某一种学习理论的基础上建立一种教学理论，而是力图在解决各种教学问题方面为教师提供指导原则(Guidelines)。这样，行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义的学习观等都是他设计教学时转化并利用的科学知识。从这一点来说，瑞格鲁斯的教学（设计）理论更接近教育技术知识Ⅰ的本质。
瑞格鲁斯(1983a,1999)的著作一般分为两个部分，一部分是对一般性的教学（设计）理论的学科性质、特征、理论研究的方法等的论述，另外一部分就是对在特定的情境下的教学方法的设计而形成的具体的教学理论。
关于一般性的教学（设计）理论，瑞格鲁斯认为教学理论是一种“设计理论”，而设计取向的理论本质上是规定性或处方性的，它提供“使用什么方法以取得最好的教学效果”的指导原则。要想开出好的处方，“治好病人的病”，那么处方一定是针对“病人当时的病情的”。因此，瑞格鲁斯的教学理论中一个关键的概念就是“情境(Situations)”，另外一个概念就是与“情境”相对应的“方法(Methods)”，即不同的情境，需要选择不同的方法。
他认为教学理论的一个最本质的特征就是它所提供的方法是特定情境下的，而不是普遍适用的。即：某个方法在一定的情境下特别有效，而在另一种情境下就可能无效。第三个概念在瑞格鲁斯看来也非常重要，那就是“价值观念(Value)”。因为，理论要达到的目的或要解决的问题，以及达到目的所选用的方法是离不开一定的判定标准的，而这个标准是受人们的价值观影响的。
在具体的教学（设计）理论部分方面，由于是由不同的学者写成，风格不尽相同。瑞格鲁斯把具体的教学（设计）理论分成几类，并分别撰写了前言。前言主要由以下部分组成：目的和前提条件(Goals and Preconditions)：指出理论要达到的目的以及教学理论应用的前提，即理论适用的场合等；价值观念(Values)：是某一具体教学理论追求的目的以及达到目的的方法背后的价值观念；方法(Methods)：介绍达到目标的具体策略、步骤、媒体工具等，是解决问题的蓝图性质的方案（也许正因为如此，他把他的理论称为教学设计理论）；主要贡献(Majorcontributions)：教学理论研究的重点，是解决什么问题的途径等。
下面以瑞格鲁斯为梅耶(Richard E.Mayer)的教学设计理论——“为建构主义的学习设计教学”撰写的前言为例，做具体的说明。（注：Charles M.Reigeluth(1999),Instructional-Design Theories andModels-A New Paradigm of Instructional Theory(Volume Ⅱ)(p.142),Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.）
目的和前提 这个理论的主要目的是通过直接的教学促进知识建构（理解）。主要是使用基于教科书的学习、讲课和多媒体环境，其中没有行为活动（操作）。
价值观念 理论建立在以下的价值观念的基础之上：
·既强调学习的过程（学生头脑内部的过程），又强调学习成果的教学；
·学习保持与学习迁移（应用知识）并重；
·关注如何学习，也关注学习什么。
方法 这个理论提供的主要方法如下：
选择有关的信息
·使用一些技巧（如斜体、字体等），突出对学习者来讲最重要的信息；
·利用教学目标和／或附属的问题；
·进行总结；
·删除无关信息；保持简洁明了。
为学习者组织信息，利用
·课本的结构：
—比较／对照结构、
—分类结构、
—列举（或组成）结构、
—概括结构、
—因果关系结构、
·大纲，
·标题，
·指示性词语，
·图解，
整合信息
·先行组织者，
·图解，
·带有字幕的图示（多画面），
·带有叙述的动画，
·处理过的例子，
·详尽的问题，
主要贡献 这个教学理论为建构主义的学习提供了非发现的、非操作的途径。 （未完待续）
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