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［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1003-8418(2002)04-0035-07
高等教育与普通教育之间存在的一个最大的区别，就是高校所从事的教育活动受到学术领域和它在当代的主要体现——学科或专业的极大影响。大学教师都归属于一定的学科或专业领域，这些领域成为他们的精神家园，在相当程度上决定着其人生追求、兴趣及交流方式，也决定着他们的教学方式和课程编制的倾向。而且，高等学校的课程编制在传统上一直就是围绕学科、专业（或职业）领域来组织的。所以，在研究高校课程编制问题时，不能不对学术领域的特点以及这些特点对课程编制的影响进行一番探讨。
一、关于学术领域的特点
广义讲，高校所教授的所有教学科目都可归入“学术领域”的范畴。但这些教学科目在性质和特点上有着很大的区别。精略地划分，至少可以分为三类：一类是传统的学科领域(discipline)，例如物理学、化学、历史学、社会学等；另一类是专业领域(profession)，这一领域旨在为学生未来从事的专门行业打下基础。这些行业如商业、教育、护理、农业、法律等；第三类是职业领域(occupation)，旨在为学生提供直接就业指向的课程。通常职业领域的课程主要是在职业大学开设，但目前也有很多四年制的大学或学院开设这类课程。
上述三类不同的学术领域，由于人们对其价值的评价不同，所以在高等学校课程编制过程中，其地位也就不同。我国1949年以前曾一度重视传统的学科。例如蔡元培执掌北大时，教育思想重学轻术，对传统学科情有独钟，对专业和职业领域则表现冷淡。1949年后一度又重术轻学，特别是学习苏联的专业教育模式，学科领域似有被冷落的倾向。欧洲大学一向有重学轻术传统，对美国早期高等教育也产生了重大影响，但后来随社会发展也产生了很多变化。例如最近几年，美国很多大学的文理学院的学科课程，大有专业化的倾向。欧洲大学中技术型大学的地位逐渐与传统的大学并驾齐驱，也反映了这种变化。此外，不同的主体对这三类领域也有不同评价：社会和公众对专业和职业领域比较看重，而高校的教授们则更偏爱学科领域。这些区别和差异对高校课程编制的方向具有很大影响。对此不必展开。
下面先来谈谈传统的学科领域的一些特点。
人们在实践中可以感受到这样一种现象：不同学科领域的教师在思维方式、行为方式甚至情感等很多方面都表现出很多差异。显然这与他们所归属的学科特点有关。不少学者就这一问题进行了专门的研究，试图从认识论和社会学角度两个方面解读这种“学科文化”。
最简单的解读是把学科分为自然科学、社会科学和人文学科三大领域。一般说，自然科学比较严谨，社会科学比较松散，人文学科在形式上则比较自由。美国学者贝尔(Bell)1966年曾提出，自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的；社会科学是根据概念之间的关系来组织的；人文学科则是借助同一中心(concentric)来组织的[1]。哈佛大学普通教育委员会也有相似的说法，认为自然科学来自逻辑；社会科学来自关联；人文学科来自想象[2]。也有学者按照学习方式，将学科分成两大类：抽象的和具体的[3]。
应该说，美国学者芬尼(P.H.Phenix)的研究是在这一领域比较有代表性的。他从不同学科中总结归纳出六个共同的要素，称之为“意义王国”。后来的很多研究都是以他的研究成果为基础扩展或加工的。值得一提的是罗素和马库斯在芬尼的基础上提出的分类：所有学科都共同具有五个结构类型和组成部分[4]，即：
1.证明结构(substantive structure)，是指那些关于所发生兴趣的特定概念的假设，它们控制并左右着人们所提出的问题和所进行的探索活动。其核心问题是：该学科处理哪种类型的问题？
2.符号结构(symbolic structure)，是指一种符号交流系统（最常见的是语言系统或数学系统，但也有时是证明系统）。这里的核心问题是：允许用来对特定内容或关系进行表达或交流的符号系统是什么？
3.句法结构(syntactical structure)，这里是指一种系统。用以搜集和组织资料和数据，提出和验证假设或观点，并将得到验证的观点与该学科更高层次的概括和探究系统联系起来。其核心问题是：对证据进行搜集、组织、评价和解释的方式是什么？简言之，探究方式是什么？
4.价值结构(value structure)，是指那些由稳固的价值观念、倾向性或看待世界的方式构成的心理定向体系。其核心问题是：应该学什么以及应该怎样学？
5.组织结构(organizational structure)，这一结构受前面四种结构制约，也称为连接部分，是指把一门学科与另一学科联系起来的一套原理。
芬尼认为，学科代表了知识的内在秩序，因此能够为课程提供恰当的组织框架。罗素和马库斯也认为，如果不对学科的上述五个组成部分有所掌握，没有教师能够充分理解或应用他所教授的学科，也不可能将这门学科教好。因为这五个方面极大地影响着学科的性质和未来的发展。教师对这五个方面所给予的强调不同，就会以不同的方式讲授他们的学科。这五个方面实际上是对学科的不同性质进行描述的五个范畴。或者说，由于在这五个范畴上存在差异，学科之间才表现出各种各样的特点和区别来。
罗素和马库斯还根据他们的研究，把在大学中的那些典型的学科分成三类：一类为符号学科，指那些作为思维、理解和交流的工具和手段的学科。包括语言、数学以及其他那些具有同样功能的知识形式。第二类为证明学科，指那些传授主要知识的领域，以及获得、检验和组织知识的手段的领域。这一类学科又可以分为两个亚类：经验学科和审美学科。前者帮助人们理解、解释、控制和预测现象。这类学科如物理科学、生物科学、心理科学和社会科学中的那些学科；后者虽然也传送符号，但通过符号传达的是能唤起情感的意义而不是认识的意义。这类学科如音乐、艺术、运动、舞蹈和文学等。第三类为纲要学科(synoptic disci-pline)，主要关心的是对意义做出解释和统合。这类学科包括历史学、哲学和宗教。
教师如果在上述其中一个范畴上不能达成一致意见，就无法在教什么和学什么这两个课程的基本问题上达成一致。有些学科，如数学和理科的一些学科中，由于对上述五个范畴容易取得一致，因此比较容易推进学科的进展，也比较容易在教什么和学什么上达成一致。
以上只是几个比较典型的研究结果。关于学科的特点对大学课程编制的影响，还有很多其他研究成果，例如有学者将学科分为软学科和硬学科、纯学科和应用学科、城市学科和乡村学科、聚合学科和发散学科等等。
下面再来谈谈专业领域和职业领域的特点。
应该指出的是，专业和职业领域，尽管具有其独特性，但其中很多领域都是以传统的学科为基础的，因而在某些方面又具有与传统学科相同的特点。例如电子工程，如果以硬学科和软学科来划分，它与物理学、数学都应属于硬学科的范围；而若以纯学科和应用学科来划分，则物理学和数学显然属于纯学科，而电子工程则不折不扣地属于应用学科。有学者从人类活动的角度指出，那些基础学科属于认识世界的范畴，工程类学科则属于改造世界的范畴。后者必然与一定的实践场所、实践者和实践方式有联系。
虽然在大学本科阶段，专业或职业课程已有很长历史，但对这些专业或职业的特点以及这些特点对制定培养方案的影响，却研究得不多。在这个问题上，美国学者斯塔克仿照芬尼以及罗素和马库斯对传统学科的研究，提出了一个粗略的分析框架，用来描述大学本科的专业领域和职业领域的特点[5]。这个框架也提出了五个范畴；
1.服务或技术的类型（相对于证明结构）。这里指专业领域所处理的问题以及服务于社会的类型，包括专业人员必须学习的概念基础和技术。在大学本科阶段，有四种服务类型：(1)直接面对顾客的服务（如护理、社会工作）；(2)信息服务（如图书馆学、新闻学）；(3)商业与生产服务（如商学、工程学）；(4)创作服务（如艺术类专业）。
2.符号系统和论述主体（相对于符号结构）。专业的符号系统可以伸向两个极端：相对封闭的符号系统和相对开放的符号系统。前者主要是由那些在这一专业中受过专门化教育、或者被证明具有这种专长的人来对符号进行解释（如会计专业和法律专业）。后者可以由任何人对符号做出解释，只要他花了一定时间来阅读该专业的有关文献（如教育专业和社会工作专业）。
3.探究方法（相对于句法结构）。这里指提出问题和解决问题的方法。
4.价值观（相对于价值结构）。这里指这样的态度：对该专业与社会之间关系的态度、与顾客之间关系的态度、与道德问题之间关系的态度以及与该领域自身改进之间关系的态度。这些价值观与“服务或技术类型”范畴紧密相关，在某种程度上说是对服务对象的态度。
5.问题与连接方式（相对于组织结构）。这一范畴所描述的是各个领域之间的关联方式。这里的连接系统是一个包容面比较宽广的系统，即包括与母体学科之间的连接，也包括与其他学科之间的连接。罗素和马库斯在谈到传统学科的五个范畴时认为，在讲授一门学科时，需要注意到学科的所有的五个范畴，但大学教师对这五个范畴可能各有侧重。同样，在专业和职业领域，大学教师也会各自强调自己认为重要的那些范畴。但对专业和职业领域所做的上述划分范畴的研究，目前还没有得到实践的检验。
二、关于学术领域对课程编制的影响
（一）学术领域对单门课程编制的影响
关于学术领域中各类学科和专业，职业领域之间的区别对单门课程编制的影响，目前国内几乎没有进行过系统的理论探讨，国外的系统研究也不多。下面介绍的美国学者斯塔克等人的研究，是为数不多的研究成果之一。
斯塔克根据图姆斯关于影响大学教师编制单门课程因素的分类[6]，把内容因素作为分析的框架，对大学教师进行访谈式的调查，并将教师回答的结果绘制成图[7]。他把对单门课程编制具有影响的因素分成两类：一是内容因素，一是环境因素。其中内容因素主要包括：(1)教师的知识能力背景和特点；(2)教师对其所教学科或学术领域的观点；(3)教师追求的教育目的。斯塔克据此考察学术领域对单门课程的影响。（见图1）
图1 内容因素对单门课程编制的影响示意图
上述三纵列中的各项，是按教师回答的比例，从上到下以回答时认为的重要程度排列。
图中左边纵列表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。政治和宗教信仰只在特定环境下对特定学科产生影响。
图中第二纵列表明，在教师对学术领域的观点问题上，有三个方面是具有共性的：一是主要把学术领域理解为是有组织的知识，二是主要把学术领域理解为是学者为探索世界和解释现象组成的团体，三是把学术领域理解为是要掌握和运用的一套技能。教师在被调查时，对观点进行选择在很大程度上取决于他所从事的学科或专业领域。社会科学和人文学科的教师比起自然科学的教师来，更为经常地将其学科看作是由个体组成的对共同的感兴趣的事物、价值和现象进行探索的团体，并把学科理解为被这些团体使用的方法，而不是把学科看作是一种知识的组织形态（美国哲学家杜威就是这样理解教育领域的——作者注）。关于这种影响的走向，如图中箭头所示，教师特点和学科背景影响着他们关于教学的观点。
图中第三纵列列出了七种对教育目的的不同观点。大学教师所赞同的可能不只其中一种观点，但他们很少会平均地看待这些目的的重要性。研究显示，几乎所有教师都赞同把“有效思维”作为重要的教育目的。“概念学习”从某种意义上讲是一个复合概念，因为它也可以包括其他门项中的一些内容。这里可以理解为以对学科本身的内在兴趣和价值为目的的学习。“学生个性和智能的发展”同样也是一个包容性很大的概念。
斯塔克将上述调查所得的结果经过数学判别式的处理后，用图解方式描述了在内容方面，学术领域对单门课程编制的影响（见图2）[8]。
图2 学术领域对单门课程编制的影响示意图
图2中横轴负方向表示在课程编制中倾向于学生的职业训练并强调教学中的教育训练；正方向表示在课程编制中倾向于学生个体发展，并在教学中受到政治的和宗教的信仰的强烈影响。纵轴负方向表示把学术领域主要看成是一套技能；正方向表示把学术领域主要看成是有组织的知识并在教学中强调讲授概念和原理。
如图所示，像数学、护理和语言教师都具有强烈的职业倾向性并承认教学法在他们专业背景中的影响。与他们差异最大的是处于横轴正方向最右端的历史学和文学。从事这两门学科的教学的教师关心的是学生的发展，而且在教学中最可能受到自己政治观点和宗教信仰的影响。从纵轴上看，数学教师和语言教师又存在很大不同：数学教师更关心的是向学生讲授概念，而语言教师则更关心传授技能。
需要指出，在调查中，并非从事一门学科课程编制的所有教师其观点都完全一致。这主要是学校类型的差别所致。例如两年制社区学院中一个生物学教师由于受到社区学院所在地区要求的影响，可能比研究型大学的生物学教师更加看重课程的职业性。此外，研究也显示：要想揭示极为多样化的高等教育系统中学术领域对课程编制的影响，必须先集中于揭示单一的学术领域（或至多某些紧密相关的学术领域）的影响，然后才能探讨特定类型高等学校中这种影响的存在情况。
（二）学术领域对培养方案编制的影响
在大学里对学习进行组织有很多方式。在当代，一种比较典型的方式就是主修或专业。西方国家称为主修，我国则称为专业（当然这里在指导思想和运作方式上存在很大差异，不过在性质上都是专门化的教育形式）。所谓主修或专业，就是为给予学生关于某学术领域或专业（职业）领域的知识能力基础，而将一套能够达到这一目的的课程和活动以一定的方式加以组织而形成的课程集合体。这些知识能力基础包括一些共同的专业概念和术语、该领域的学者解决问题时的途径和方法及该领域与其他领域之间、与社会之间的关系等。对这些知识能力基础进行组织要受到学术领域结构的影响，即受到学科或专业的实践背景的影响。主修领域在涵义上常常与教学计划或培养方案两个概念混用。根据美国学院联合会（Association of American Colleges，简称AAC）的定义，从学科角度看，主修可以定义为“构成本科学业理智中心的培养方案”[9]。不过，“主修”在培养方向的性质上可以分为两类：一类是学科主修，另一类是专业或职业主修。在学科主修领域，强调的是理智，而在专业和职业主修领域，所强调的不是理智，而是一种进入职业领域的能力。以下以学科主修和专业主修为例，阐述学术领域对培养方案编制的影响。
1.学科主修。这可以是单一学科的主修，也可以是双学科或跨学科的学科主修。在美国，典型的学科主修是各大学的文理学院所提供的各类培养方案。“美国学院联合会”在一个报告中，对大学的文理学科和普通教育学科中的学科主修提出了三个目标：一是要在学科内部的知识之间建立联系或达到一致性(coherence)，二是要在本学科与其他学科以及其他形式知识之间建立联系(connected)，三是要培养学生的批判观点(critical perspective)。研究发现，不同的学科领域对主修的这三个目标的理解存在很大差异。下面以举例方式，就这三个目标来探讨一下不同的学科主修领域对培养方案编制的影响。
关于在学科主修的课程内容之间建立联系的问题，在自然科学领域，对此是容易理解的。但在大多数社会科学和人文学科领域，对课程内容之间的联系的理解则各不相同。虽然学者们也认为其学科内容之间存在关联性，但一般都不认为这些联系具有紧密的逻辑性和程序性。在这些学科中，历史学比社会学和心理学在课程内容之间更少逻辑联系。甚至有的历史学教师认为在其学科主修中，建立内容之间的联系不应成为一个目标，让教师自由发挥会得到更好的教育效果。
关于培养学生批判观点问题，自然科学的教师远不如社会科学和人文学科教师对这一问题给予那么多的关注。这可能是自然科学中学科范式高度一致的缘故。有学者发现，自然科学的教师以经验主义价值观为基础，大多以经验材料为证据对事物进行证实；社会科学和人文学科教师则更依赖同行的研究，在各种各样的同行学者的观点之间寻找达成一致意见的途径。
关于在学科之间以及学科与其他形式知识之间建立联系的问题，社会科学主修领域比自然科学主修领域更注重学科知识与社会实际问题的解决之间的联系，但较少关注他们所教学科与其他学科的联系。人文学科，特别是历史学和宗教，则比较强调以跨学科知识培养学生的必要性。
简言之，就学科领域来说：那些在描述本学科课程内容之间的联系问题上有困难的学科，却往往能更关注学生的批判观点的培养；反之，那些比较容易确定本学科课程内容之间的联系的学科，则对本学科观点之外的其他观点不感兴趣。有学者把这两种情况称为两种“学术文化”。在课程改革中，一种学术文化中的教师对另一种学术文化中提出的课程概念似乎难以做出赞同的反应。当然，也有些学科同时具有两种文化的特点。
2.专业主修。与学科主修相比，专业主修的最大特点就是其关联性，即与其他学科及社会需要之间具有相当广泛的联系。这些主修领域一方面要与构成自身基础的那些基础学科相连接，另一方面，又要把这些基础学科的知识与实际应用结合起来，有时还要和其他专业领域一起来运用这些基础知识，以解决和提供服务。所以可以认为专业主修领域都具有“跨学科”的性质。对专业主修领域影响最大和最直接的因素来自外部社会。但这些外部因素有时对不同的专业主修领域的培养方案的编制有着不同的影响。美国学者斯塔克根据对专业领域特征的五个范畴的划分，对这些影响因素的异同作了说明。以下也以举例方式对所得出的一些结果做一阐述。
关于服务和技术类型。在所有的专业培养方案的制定过程中，教师都同时关心学生的基础理论水平和技术水平。但不同专业对“那些知识和技术是最基本的”问题，看法是不同的。而且就“应该教给学生哪些理论和技术”来看，四个服务领域在达成一致意见上，呈递减趋势（即直接为顾客服务的专业，如护理、药学、社会工作等专业，在选择传授给学生的理论和技术方面，教师们最容易达成一致；而像音乐、美术、舞蹈、戏剧等创作服务的专业，则最不容易达成一致）。这一现象与专业实施场所的广泛性有关。像护理、药学专业，其实践场所单一且有严格限制，而艺术专业的人员展示其艺术作品并没有严格的场地限制，既可在剧场，也可在街头或其他地方。
关于问题与连接方式。总体看，那些特别有条理的专业往往与实践之间保持着最为紧密的关联性，且最注重培养学生在实践中把理论和技术结合起来的能力。这些专业的教师在进行培养方案的编制活动时，也付出很多时间和精力来考虑如何将理论与实践相结合的问题。同服务和技术类型的范畴一样，在连接方式的严格程度上，直接为顾客服务这一服务类型表现出与实践场所最严格的关系，而创作服务类型则表现出与实践场所之间最松散的连接关系。信息服务、商业与生产服务则依次排在他们中间。
关于符号系统和论述主体。所有专业主修领域都强调进行交流不可缺少的阅读、写作和讲演能力。但与学科主修不同的是，大多数专业主修还特别注重学生的人际关系能力的培养。在专业主修领域，越是与外部的专业社区联系松散，符号系统本身就越是封闭。反之，那些与外部专业社区联系紧密的专业，符号系统则比较开放。例如，提供创作服务的专业所具有的符号系统对外行的公众来说特别封闭。虽然公众可欣赏艺术，但无法做到以受过专门教育的人员或专业人士的方式来评论或进行这些艺术的实践。相比之下，提供商业和生产服务的专业（比如商学）以及提供信息服务的专业，则具有一套能使没有受过多少专门化训练的那些人容易理解的专业术语和信息系统。直接为顾客服务的专业既有封闭的符号系统（如护士和药剂师所使用的技术语言），也有开放的符号系统（如人际关系能力中的符号系统）。
关于探究方式。专业和职业领域所使用的探究方式的多样性受该领域广度的影响。即专业领域的范围越广，所需要的探究方式越是多样复杂。例如在商学专业中，同样的方式就不能既用于会计学也用于组织行为学。总体上看，如果专业或职业领域是以那些属于软科学的母体学科为基础的，那么这些专业的探究范式就比较薄弱。例如以社会学和心理学为母体学科的教育学和社会工作专业就属此列。而以数学、物理和化学为母体学科的工程学则具有很强的探究范式。在对新闻专业进行调查时，教师反映说无法找到一个能涵盖该领域总体特点的探究范式。专业领域的探究方式往往不容易发生变革，这是因为关于这些范式的争论常常要依赖母体学科中的情况。例如最近对定量和定性两种研究范式各自价值的争论，是起因于社会学和心理学，后来才对教育学和社会工作专业以及护理专业产生影响。
关于价值观。专业和职业领域在价值观问题上可以分为两大类：在直接为顾客的领域，特别是护理、社会工作和教育专业，特别强调专业性和道德；而在工程学、商学等专业，对专业教育的这个方面没有给予足够的重视，而且在存在什么样的道德标准问题上意见也不统一。还有一些专业在这个问题上处于矛盾状态。与价值观问题相关的一个有争论的问题是对环境感受力的关注。“环境感受力”这个概念是指学生对所学专业所处的那个政治的、社会的和经济的环境的理解。总体上看，越是强调价值方面，就越强调环境感受力，也越是重视提供服务的那些技术能力。
三、小结：关于在课程编制活动中考虑学术领域的影响
学术领域的各种学科由于不同的特点，对课程编制产生的影响也是各种各样的。当前世界各国高校的本科课程改革的共同的趋势就是在一门课程的内容之间、课程与课程之间、课程与学生的发展之间以及课程与社会之间建立起联系，达到某种程度的统合。但是很多关于统合的理论或建议都要求彻底改变高校的组织结构和已有的各种关系，这显然难以被大家接受。而且由于各种不同的学科特点极大地影响着这些建议和理论，使课程的统合难以顺利开展。所以有学者提出，当代高校应该利用对这些影响的认识，寻求一种“平衡的课程”，并认为好的课程编制应当在以下五个相互关联的方面达到“平衡”[10]：(1)学术领域的几个主要特点之间达到平衡（这些特点包括服务对象、符号系统、探究方式、价值以及连接方式）。(2)在总的教育目的与那些转达课程内容和主旨的具体目标之间达到平衡。(3)在寻求（课程内容的）一致性和提倡批判观点之间达到平衡。(4)在某个具体领域内学者们的陈述与相关联领域中学者们的陈述之间达到平衡。(5)在学术知识与工作、生活世界中应用这些学术知识之间达到平衡。
在对单门课程或培养方案进行编制的过程中，尽管大多数大学教师不一定同等地看待上述五个方面的平衡的重要性，但是在编制课程时有意识地思考这些问题对广大教师是很有好处的。
探讨学术领域的特点对课程编制的影响还有一个重要意义，即利用这些特点探讨在不同特点的学科间达成一致和进行统合的可能性。对此，斯塔克等人提出了一个讨论的框架，被称为“普拉斯距阵”(PLUSS Ma-trix)（见表1）[11]：
表1 普拉斯距阵：统合普通教育与专业教育的概念框架
表中距阵的横行描述的是内容或活动编排的结构。内部编制指的是发生在专业培养方案内部的内容和活动的编排。外部编制指的是发生在该专业培养方案以外，由另一领域教师讲授的内容和活动的编排。协同编制指的是两个领域协作编排的课程。包括三种情况：(1)由该专业领域教师讲授、但属于其他领域编排的那些内容和活动；(2)由该专业领域编排但由其他领域教师讲授的内容和活动；(3)由两个或几个领域联合起来，围绕共同的目标、主体或概念组成结合的或经过改造的培养方案结构中的那些内容和活动。
表中距阵的纵列描述的是一个领域内的教学的重点：强调专门化：即在教学中强调某一特定领域中的专门化的概念、技术，以及综合实践。强调环境：尽管该领域的课程可能也是专门化的，但也强调该专业领域所发生在其中的更加广泛的社会、政治、历史、经济等方面所存在的问题、价值观、背景和现状方面的知识。强调探究：即强调基于对上述知识（指强调环境中的更加广泛的社会、政治、历史、经济等方面所存在的问题、价值观、背景和现状方面的知识）的积极运用，为创造性地推进和解决问题所进行的探索、分析和研究。
斯塔克等人绘制这个距阵的最初目的是帮助教师回答这样的问题：哪种类型的跨学科统合方式最有利于帮助学生获得重要的教育成果？利用该距阵作为样板来对此进行讨论，能够在不同学科之间建立具体的、明确的关系。实践证明，这个距阵也同样适合于在普通教育和主修领域之间及在两个或几个专业主修领域之间建立联系。
使用这个距阵的关键是，各个不同专业领域必须设定共同的目标，而且不同学科的教师必须都为达成这些目标而进行培养方案的编制和教学活动的选择。一旦那些目标得到确立，要逐一对这些目标进行讨论，明确而充分地表述目标，并探讨出培养方案中能最有效地达成这一目标的那些将课程结构与教学重点相互关联的方式。表1的距阵列出了这些关联方式的9种可能类型。
其中一种极端的类型（也可能是高等学校大多数现有课程方案中比较典型的）认为，高等学校中的专业和职业领域的培养方案是专门化的而且也是独立的，在传授技术知识和培养技术能力时不必参考其他领域的知识（这种类型由表1中I-S表示）。另一极端的是典型的普通教育模式。这种模式通常在大学学本的前两年提供主要的背景知识（这种类型由E-C表示）。在这种类型中，背景知识（这些背景知识可以与专业实践有关，也可以与公民培养和生活教育有关）是由那些从事基础教育的教师来担任的，这些教师与该专业领域几乎或完全没有关联。在普通教育课程和专业教育课程之间建立更为有意识的联系的类型是表1中“协同编制”这一横行中的三种类型，即C-S、C-C、C-I。至于人们选择其中哪种类型，取决于所追求的教育目标。例如，如果教育目标是强调学生探究能力的培养，那么就会选择C-1类型。在这种类型中，不同领域的教师在共同追求培养学生探究能力这个教育目标的基础上共同进行课程编制。不过，大学教师通常更关注和看重所教学科或专业的概念和原理，即课程内容，而教育目标要比这些内容广泛得多，而且在课程编制中所具有的作用也更大。所以如果要达到不同学科和专业之间以及普通教育课程和专业教育课程之间的统合，广大教师就必须既不违背他们的学科文化，同时又能不受其限制而随时跳出这个框框。但不同的学科和专业具有不同的符号系统、价值体系和探究方式，对这些熟悉的学科信条提出挑战并要求教师横跨这些范畴，显然会困难重重。不过如果有强有力的学术领导，并坚持做下去，旨在统合课程的课程编制活动仍会达到预期目的。
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