大众化背景下大学使命的重新审视，本文主要内容关键词为：使命论文,重新审视论文,背景下论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2006)06-0013-08
20世纪60年代末70年代初，西方主要发达国家的高等教育出现了前所未有的发展，英国、日本、法国、德国、澳大利亚等国家高等教育的毛入学率都相继达到了15％左右，美国更是高达40％。在这种背景下，美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家马丁·特罗教授率先详细分析了部分发达国家高等教育快速发展的现状与趋势，根据适龄青年入学率指标，将高等教育发展分为精英、大众与普及三个阶段。
马丁·特罗的高等教育三阶段学说不仅在发达国家首先成为现实，而且也成为包括我国在内的后发国家和发展中国家高等教育政策制定和实施的理论依据。1998年12月，教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出到2000年一直要积极稳步发展高等教育，入学率要达到11％左右；到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％，若干所高校和一批重点大学进入或接近世界一流水平[1] (P4—5)。实际上，随着我国公民接受高等教育机会的不断扩大，到2002年时，高等教育毛入学率已经跃升到15％。截止到2006年，我国普通高校计划本专科年招生增至530万人，全国高等教育在校生人数提高到两千多万人，毛入学率达到22％左右。根据特罗理论，我国已经完全迈入高等教育大众化阶段。
一、目前中国大众化高等教育存在的几个主要问题
在竭力希望打造世界一流和服务社会的背景下，当代中国大学彻底走出了往日宁静的象牙塔，迈进了喧嚣的社会生活中心。但是，这种跨越式发展也带来了一系列问题，如毕业生就业难度明显加大，学位威信受到影响，高校教学能力不足以及学生培养质量下降等。在公众眼里，大学似乎正成为一个忙碌的大市场，高等教育蒙上了一层交易的色彩。作为快餐式教育产品的倾销地，经济社会因而充分主导了大学的命运与选择。
面对现代大学发展过程中涌现的种种现象与问题，一方面，许多人开始迫不及待地向欧美高等教育模式(主要是美国)顶礼膜拜，迫切希望找到一剂行之有效的西医良方。另一方面，大学内部开始自我救赎，展开了新一轮的教育教学改革。例如，开设通识教育课，讨论人文教育的重要性，建立大学生人文素质基地，甚至更有人搬出了国学教育，希望能解决目前大学面临的种种困境。但是，效果却是有目共睹，难如人意。
我以为，尽管如此，大学仍要坚守高等教育的理性和自身的使命，不断地利用自身的理性与精神，对如下几方面的问题展开深刻的反思：
1.是否认识清楚高等教育规模扩张的本原问题
在我国教育领域，原创性高等教育理论研究和讨论仍停滞不前，有学科没学派至今是不可否认的事实。具体表现就是，在学习借鉴欧美发达国家的高等教育理论和管理模式时，只是简单引进、移植或借用，自身吸引能力极其有限，缺乏相对的独立性，容易被欧美理论所左右或同化，缺乏坚定的“中国立场”。例如，对高等教育规模扩张理论，尽管经历了近十年时间的研究，但仍然主要局限于马丁·特罗的大众化理论，其语境也有成为我国高等教育主流话语体系的可能。
事实上，高等教育大众化理论应该只是高等教育规模扩张理论之一①。有学者研究认为，在二战之后，西方学者对高等教育的规模扩张有三种表达方式，其一产生于20世纪60年代，称为“高等教育规模扩张”(expansion of higher education)，其二产生于70年代，称为“高等教育大众化”(massification of higher education)，其三产生于90年代，可称为“每个人对高等教育的参与”(participation in higher education)[2] (P21—22)。第一种表达方式基于美国政府资助复员军人入学浪潮引起的高等教育大众化进程。这是在没有形成相对完整的高等教育理论体系情况下，对高等教育扩张方式和现象的描述，但却冲击了精英高等教育的现状与理念，使“每个人都有接受高等教育的权利”成为可能；第二种表达方式是特罗教授的独特贡献。他以适龄青年人口毛入学率作为指标划分了高等教育阶段，指出不同阶段的入学标准、教学内容与方法、培养方向及教学质量考核与评价标准等各个环节，都会出现与其他阶段“质”的不同；第三种表达方式则表明90年代欧美国家越来越多地用“每个人的参与”来表达高等教育新理念，揭示了人人享有接受高等教育的权利。
由此看来，这些表达方式和概念分别植根于不同历史时期，是随着市场自发产生的内含不同的教育价值取向。高等教育规模扩张的过程，也是新价值观确立的过程。我以为，这些才是真正需要国内学者和大学研究值得重视的内容。“高等教育规模扩张”与“高等教育大众化”比较，前者强调高等教育“规模”的变化过程，是对精英高等教育理念的一种冲击；后者包含了高等教育规模变化过程中“量”的增长标准以及由此引发的高等教育系统的“质”的变化。“扩张”、“大众化”与“参与”相比，前两种侧重于将所有受教育者作为一个群体，正是群体的扩大导致规模的扩张；后者侧重于受教育者个体，即个体参与并分享高等教育，规模扩张并不是教育的终极目的，而是转向关注个体的切身利益。
还有学者指出，即使是引入我国的大众化高等教育理论，也存在文本误读的现象。综合起来，主要表现在两个方面：其一是将大众高等教育转换为高等教育大众化，将欧美高等教育扩张的相应阶段称为西方高等教育大众化发展史；其二是将两种语境中的15％看成同义指标，在学术研究和政策决策时相互阐述与印证，如将《面向21世纪教育振兴行动计划》提出到2010年入学率接近15％是“吹响向大众高等教育进军的号角”或“吹响了向高等教育大众化进军的号角”等[3] (P16)。
这种学习与引进在很大程度上忽略了欧美大众化高等教育并非国家决策和教育规划的结果，而是一种非理性教育形态的事实。因此，它是很不彻底的，也是极不负责任的，有不分因果、误导国内教育政策之嫌。另外，特罗教授曾提出“量变先于质变”的断言，这显然与中国高等教育的发展现状不相符。目前我国高等教育毛入学率虽然已进入大众高等教育阶段，但其他十个所谓“质”的维度的情况却十分复杂。一方面，我国高等教育已经具有了特罗教授所讲的大众化甚至普及化阶段的若干特征。比如，在观念上，公民接受高等教育的权利已有法律保障；在学校类型和办学体系上，建立了包括私立、公立两种不同形式的全日制和业余高等教育；在授课方式上，则有全日制、函授、自学考试、网上学院等。但另一方面，许多“质”的维度却很难达到大众化阶段要求。比如，在招生计划、专业设置、教学计划、教师编制等方面，高校仍缺乏足够的自主权；在学生选拔方式上，仍是精英教育模式等。而且，大部分欧美国家在实行高入学率时，本质上并不完全提倡A类高等教育规模的扩张，具体表现为没有降低学位评估标准，保持较高的退出率与较低的毕业率；同时，政府尽可能通过多种方式为中低收入阶层的子女接受高等教育买单。因此，没有大学教育理念和价值观念的突破与转变，即使达到15％甚至更高的毛入学率，也并不能代表我国高等教育就一定实现了真正意义上的大众化。
2.开设文化素质教育或通识教育课程是否就一定加强了人文教育
1995年，原国家教委在华中科技大学召开了“文化素质教育试点工作会”。自此，我国许多大学都以不同方式推动着“大学本科通识教育”的发展。各高校基本上采用开设文化素质教育课或通选课的方式试图增进大学生的人文教育。从形式上看，各高校通常都把通选课分为几大类或几大科目，规定每类至少选修一门；从内容上看，增加了一些人文社会科学领域的经典或前沿研究成果；在师资方面，选择一些知名学者和教授走进本科生课堂。从表面上看，这确实极像美国大学通识教育的课程体制与模式。
但是，我以为，这种方式仍有可能只会使我国大学的通识教育流于形式。因为，它的根本症结就在于：我国大学的通识教育课程只在表面上模仿美国大学的通识教育模式与体制。一些有着丰富海外求学经历并且极有洞察力的学者指出，中美两国开设通识课程的根本前提与标准存在巨大的差别：美国通识教育课程是本科生前两年的主课和基本课程，即所谓“核心课程”，因此有严格的教学要求和训练要求；而在我国大学现行的课程体系中，通选课只是本科生主要课程以外的附加课，在教学体系中实际多被看成是额外的、次要的，是可有可无的，至多是“扩展知识、休闲解闷、兴趣与学分”这种锦上添花的课程[4] (P4—5)。这似乎又犯了上文提到的移植与借鉴的禁忌。
还有学者提出，要把通识课程与大学文化联系起来，认为通识课程薄弱是大学文化缺失的原因之一，并为此开出了“通识课程文化”建设的药方[5] (P84)。这似乎并没有真正理解起源于西方的通识教育的本原问题，因而也就没找到我国通识教育弊端的根本原因，其药方依然难以标本兼治。
总结起来，我国大学人文教育方面，目前最大的通病就是把人文教育等同于通识教育，把开设大学生文化素质课当成进行通识教育，然后在骨子里又极其简单地把通识教育看成是在主课之外增扩一点学生的兴趣点和知识面，没有真像美国一样把通识教育课程提升到大学本科阶段的主要课程和基础学术训练的高度。这实际上表现出了一种大学教育价值取向上的巨大差异。因而，有学者戏言，我国大学的通识教育课程实际上是在“专业教育”、“科学教育”主业不变的前提下给学生们增加的一份“小甜点”，让学生什么都知道一点，什么口味都尝一尝。这恰恰忽视了大学通识教育与人文素质教育的本真含义，即为大学生提供自由教育或普通教育的主旨，承担起培养有“文化修养的人”的根本使命。目前面临的问题是，在初步的尝试以后，我国大学的通识教育需要从根本上扭转教育理念和价值取向②。
3.大众化高等教育是否平衡了优秀与平等的关系
随着高等教育对个人经济生活的积极影响越来越为人们所认识，高等教育机会均等成为改善个体福利的有效手段。1998年，经济合作与发展组织(OECD)发布了三份报告：《教育概览：经济合作与发展组织1998年教育指标》、《经济合作与发展组织1998年教育政策分析》以及《人力资本投资的国际比较》，指出高等教育大众化和普及化成为90年代OECD成员国基本的教育发展要求。通过比较29个成员国高等教育发展状况，OECD达成如下三方面基本共识：一是高等教育需求高涨，规模扩展；二是高等教育回报率日益明显，表现在收入增加、就业机会增加、进修时间增多以及为子女带来更多的受教育机会；三是高等教育财政结构的变化，即私人承担的经费已经成为高等教育财政中实质性的、不断增长的部分。
我国自20世纪90年代以来，高校经历了一场轰轰烈烈的升级过程，专科成为本科，学院成为大学，大学进入“211”……在这场运动中，高校之间为了各自“名分”忙得不亦乐乎。到1999年初，各高校获准向金融机构贷款，大学校园与大学城开始大兴土木。“不建教学楼，怎么进211？”“不建大楼，哪来大师？”成为一部分大学校长新的座右铭；另一部分具有远见的大学校长却在困惑：梅贻琦的“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”难道真的跟不上时代，被现实彻底颠覆了？现代大学似乎不再是原来世人心目中的精神家园，大学走出了象牙塔，完全成为具有内在经济冲动的世俗场所。
现在，很多学者承认，数年前受亚洲金融危机和欧美高等教育大众化理论的影响，再加上来自经济学界的蛊惑，决策层将大学扩张作为一种拉动经济增长、缓解失业压力的措施，是存在某些方面欠缺的。大学教育在让学生及家长节衣缩食、甚至全家举债支付巨额教育费用后，似乎并没有获得预期的收益。现在，扩招后的大批本科生和研究生出现了就业难，或就业后低薪难以偿还大学期间的贷款以及支付高涨的生活成本，尤其是那些出身贫困家庭的大学生似乎成为大学扩张、大众化高等教育阶段最大的利益受损者。
高等教育扩展对教育平等的影响十分复杂。学者研究表明，如果将各类高等教育机会看成一个统一的整体，从1998年以来高等教育领域中的教育不平等在总体上呈现一种下降趋势。然而这种平等化过程是有条件的，高等教育领域的社会阶层差异仍然十分明显。高等教育本身的质性差异决定了各社会阶层对这种机会的竞争取向和策略：在地位取向明确的本科教育中，高校扩招导致优势阶层较大程度地扩大了他们的相对优势，而生存取向明确的成人高教领域的机会扩大，则使下层社会群体获得更多的益处[6] (P178)。概而言之，尽管体力劳动者与优势阶层各自向上流动可以并行不悖，但后者获得机会更多，前者更多地局限在成人高等教育领域这样的非主流高等教育层次中。
因此，我以为，中国高等教育的大众化作为一种后发追赶型的大众化过程，往往会暂时无法顾及到高等教育规模扩张对个体发展是否适切或恰当的问题，从而容易给社会与个人的发展带来灾难性影响。当大众接受高等教育只是一个文凭符号而对个体生活并没有产生实质改进时，必然会助长他们的不满情绪。这就要求我们还必须时刻关注高等教育的价值问题，并把它当作高等教育大众化过程中的一个根本性问题。
4.体制改革是否解决了大学、政府与市场之间的关系
随着社会经济的发展，现代大学不再游离公众和政府的评判之外，逐渐走出了象牙塔，成为社会生活的中心。随着入学人数的激增，政府在教育投入中扮演了重要角色，大学必须对公众利益切实承担起自己的责任。现代大学不能再无视公众的批评，而政府作为公众利益的代表，必然要求用纳税人的钱资助的大学承担相应的公共责任。这些都为国家干预大学的合法性提供了充足的理由。
但是，大学与政府间的张力在不同制度的国家中表现不同。在权力相对集中的国家，政府在逐步放权，大学与政府间的关系趋于松散；在分权制国家，政府在逐步收权，政府更多介入大学的教育活动。然而，这两种体制的国家都表现一种共同倾向，即政府越来越多地通过立法和竞争性拨款机制，干预高等教育目标与职能，对大学实施远距离控制。随着高等教育的大众化，现代大学成为社会生活的中心成为必然，因此面向市场也成为必然的选择。现代大学必须在一定程度上“迎合”社会需求来获取经费。但是，不同类型的大学在走向市场过程中的表现和程度则不尽相同。对于一些研究型的一流大学，本身具备一定资源优势，在保持自身传统的同时应尽力回避市场诱惑；而一些通过市场竞争生存的大专院校则必须“迎合”市场，走进市场。
英国新自由主义代表人物哈耶克(Friedrich A.Von Hayek)认为，人类制度是由无意识的习惯转化而成的规则，是人与环境相调适的产物，这种与环境相调适而形成的秩序如同作为社会生活基础的语言、货币或大多数习俗及惯例一样，几乎不可能是任何心智发明的产物，不可能通过集中设计指挥的方式得到建构[7] (P200)。欧美高等教育发展史表明，正是高等教育内部这种自生秩序以及大学与政府、市场之间的良好协调机制导致各国高等教育表现出非常旺盛的生命力，才形成了多样化的高等教育生态系统。我国1998年《高等教育法》虽然进一步明确了高等学校的法人地位，但是，事实上大学办学自主权仍具有很大的不确定性。由于法制有待完善，《高等教育法》所规定的办学自主权实际往往难以落实。并且，我国高等教育体系的形成是在不同历史阶段向欧美发达国家学习的结果，按照哈耶克的理论，这一学习过程总体上不是以高校自主创新能力为基础的、广泛性的学习，而是在不同阶段提出的不同的系统性解决方案。这种系统性的学习与借鉴通常又容易导致政府管制，其结果就是抑制了高等教育内部自生秩序的生长。简而言之，在我国大学百年史中，高等教育系统的成长与定位基本上不是各大学内部自主或大学与政府、市场间协商决策的基础上发展而成，因而系统本身缺乏足够的创新空间和创新能力。因此，在处理大学、政府与市场之间的关系上，呈现出奇特的三角现象，往往一管就死，一放就乱；“学术界人才成长的环境宽严失当，该宽的地方不宽，该严的地方不严，到了比较浮躁、比较肤浅、比较浮夸的程度”③；各个主体左右为难，高等教育体系容易动荡，系统风险极大，没有形成一个健康的生态体系。
综上，世界高等教育总体上是一个从“精英”向“大众”向“普及”发展的规模扩张过程。首先，我国高等教育扩张也正在经历从纯粹的受教育群体扩大到个体积极参与分享的过程，但政策与人为的规模扩张不能忽略教育价值取向的变迁；其次，在我国高等教育大众化过程中，大学生表现出了人文素质匮乏的现状，但并不意味着可以通过目前简单化的课程设置程式来解决；第三，高等教育大众化过程本质上是向普通劳动大众开放高等教育的过程，但需要我们处理好平等与优秀的关系，不能以弱势阶层的利益受损为基础；第四，在涉及大学与政府、市场三方利益的体制改革时，不能在强化后两者利益的同时，削弱大学的基本目标与根本使命。
对于如何认识现代大学的使命问题，我国高等教育界目前的主流声音要么认为大学应对国家负责，要么认为大学必须服务社会，并谆谆告诫说这是大学必须牢记的使命[8] (P2)。我以为，他们只是看到了大学与政府、市场之间的表层关系，并在无限夸大大学的某些间接目标或阶段性目标。正如赫钦斯所言，流行的效用观念的麻烦之处在于，它混淆了即时的目标和最终的目标。大学在过去的几百年都能声名卓著，其内含的更深层气质应该是什么？就是因为它的客观性与高深学问；大学永远不会、也不应该发展到学术与权力、市场不分离的地步。尽管大学的学术海洋波涛汹涌，人类社会的发展航向曾经不明，但正如美国原密西根大学校长杜德斯达指出的：我们坚信，大学教育更深层次的目标虽历经千年却从未改变，从未消失，因为它的意义至关重要；大学扩展并发掘人类的潜力，使人类的智慧与文化代代相传，并创造出了影响未来的知识。德国哲学家雅斯贝尔斯也曾经指出：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的领地。每一项任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。”[9] (P150)现在，问题的症结却在于：就算高等教育走出了曾经的象牙塔，从社会边缘走到了社会生活的中心，但这并不意味着大学在适应社会的同时可以忘掉自己肩负的历史责任。社会为何需要大学？我们需要在大众化背景下，重新审视这一命题。
二、重新审视现代大学的使命
原加州大学伯克莱分校校长克拉克·克尔博士曾在《高等教育不能回避历史——21世纪的问题》一书中，提出了当时美国高等教育面临的四个主要方面的问题：(1)民族国家上升到主宰高等教育的地位，但是当代有一个回头走向早期文艺复兴的普遍主义的运动；(2)在高等教育内部，坚持传统和要求变革之间的争夺，以及在变革内部要求优秀和要求平等之间的争夺，每一方都在强化；(3)高等教育机构内部的道德行为，旧时的规范的控制作用削弱，不再起控制作用，大学内部发展新的文化行为方式；(4)随着文明的进步，人们对什么是合适的高等教育使命和高等教育未来的课程发生争论[10] (P2)。这表明，美国20世纪60年代到80年代经历高等教育扩张时，也面临着与我们今天同样的处境，比如，大学与社会的关系，政治与学术的斗争，同样需要多方寻求解决这些问题的办法。他认为，解决办法仍是需要重新审视大学的使命，而且“高等教育和历史不能彼此回避”。
谈论起大学的使命，最容易被人遗忘，而又最不应该忘记的一个人就是西班牙学者奥尔特加·加塞特(Jose Ortega Gasset)。他的演讲录《大学的使命》(Mission of the University)曾与纽曼的《大学的理想》(The Idea of a University)、弗莱克斯纳的《现代大学论：美英德大学研究》(Universities:American,English,German)以及赫钦斯的《美国高等教育》(The Higher Learning in America)一起并称为世界高教史上的经典著作。60年代在美国遭遇与我们目前所处的同样困境时，克拉克·克尔经过审慎的反思，认为“《大学的使命》比四十年前和它成套的几部经典著作更加针对21世纪的课程讲话，而且这是为2000年和以后写的一部经典著作。”[11] (P198)一部西班牙作品，一个处于高等教育边缘地带的国家的学者在马德里大学所作的演讲，究竟有什么样的魔力值得一个处于世界高教中心的美国加州大学校长如此好评呢？
与其他国家学者的学术风格迥异的是，奥尔特加在1930年面对其他国家的高等教育模式，就极其自信地提出，西班牙不需要仿效别国的教育模式，因为“模仿将是毁灭性的”。他不接受英国保存大学非专业方面的模式，不接受过分强调科研的德国模式，而是要一个西班牙式的解决方法。奥尔特加认为，首先应该直接而明确地回答大学是什么？大学应该干什么？因为这与大学的改革直接相关。大学的功能应该包括文化传授、专业教学、科学研究和新科学家的培养四项职能。但是，现代大学几乎完全放弃了文化的教学或传播活动。他主张在大学开展文化教学，建立起符合时代要求的思想体系，并把它作为一项凌驾于一切之上的基本功能。因为这种“普通文化”传统在一定程度上切合任何时候、任何国家的高等教育系统。
但是，当代文化科技之丰富超过了以往任何时代，呈现爆炸式增长，在给人类带来难以想象的物质财富的同时，也给人类带来了灾难性威胁，因为任何一代人要吸收如此繁多的科技文化成果几乎是一项不可能完成的任务。对此，奥尔特加有自己的想法。他认为，当务之急是把我们的教育内容、方法和教育机构建立在“教育的经济原理”基础之上：儿童或青年学生无法学习和掌握所有我们希望他们能够掌握的知识。因此，现代大学应该对教学内容进行彻底的改革，大学的课程设置必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个正常的普通学生能够真正掌握的教学内容作为大学的核心，当作大学的中心内容和基本组成部分。
简而言之，奥尔特加认为，作为一种高等教育机构，大学首先应该把普通人培养成有“文化修养”的人，使他们处于时代标准所要求的高度。所谓“文化修养”，是指人的精神；培养“基本文化修养”，就是应该向学生传授一些装饰性知识，从某种程度上说是培养学生的道德品质或理智。他认为，文化是每个时代固有的生命体系，是时代赖以生存的思想体系。并且，把“启蒙”的基本功能归还给大学具有重要的历史意义。大学的任务在于向人类传授时代文化的全部内容，向人类清楚地展示个人生活必须得到阐明的宽广世界。他甚至认为，应该把“文化系”确立为大学乃至高等教育的核心。他进而指出，目前所谓“探索性研究”在大学占主导与支配地位，这种发展趋势带来的后果将是灾难性的；“唯科学主义”思想也一直在困扰着大学的发展。那么如何处理文化、专业与科学的关系呢？奥尔特加为大学规定了科学的附加功能[11] (P65—99)。
奥尔特加有关大学使命的思想表明，一方面，大学的根本使命是文化教育，而不是科学研究和服务社会；另一方面，为了防止文化和专业被经院哲学取代，大学的根基必须触及各类实验室汲取养分。大学需要与科学进行接触，否则就会萎缩退化，大学也需要与社会、历史以及现实保持接触，但是大学又必须坚持自己的客观文化立场。显然，这也是一个古老的思想，因为从古希腊“自由教育”到我国古代的“大学之道”，都是要求准备受教育者既是社会的领导，又为了生活的管理，同时也要面对时代重要思想与重大问题的需要。尽管奥尔特加并不接受英式教育的模式，但他的思想似乎有一部分也根源于纽曼19世纪50年代的大学理想，“大学是传授普遍知识的地方”，大学教育应为自由教育而设。因而，大学教育是理智的，而非道德的；大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识[12] (P13)。在纽曼眼里，大学的存在既不是为了使人变得有学问(非研究性)，也不是为了工作做准备(非专业性)，也无法使人变得崇高神圣(非道德性)，而是为了获得知识做准备(为知识而知识的理性)，因而大学的真正使命是培养良好的社会公民并随之带来社会的和谐发展。如此说来，当教育的结果越是趋向建立一种普遍的哲学思想体系时，它就越接近于纽曼所宣称的自由教育所具有的理智美德。所以，普通教育的根本目标从来就是教育本身和受教育者这一状态，因而大学教育仍然应该抽绎出这种无时无地不相通的共同人性。正如斯图亚特·密尔所言，人首先是人，然后才是商人、企业主或专家。这依然是现代大学之根。
但是，克拉克·克尔根据美国高等教育的现状还为现代大学增加了一个目的：帮助社会和大众从比较“实利主义的消费”转到比较“文化的消费形式”[10] (P216)。因为实利主义的消费正在极其大量地消耗着本就十分稀缺的物质资源，文化消费就不会这样。另外，实利主义的消费不但难以实现自己的最终目标，还会带来“摆阔性的浪费”、“不快乐的经济”和“富裕的挫折”。文化消费则会带来多样化的享受，却又具有较少的竞争性和排他性；文化消费所要求的环境与资源成本低廉，却能获得较大的满足。因此，大学应该注意引导学生形成合乎人类可持续发展的“消费技能”，更加注意丰富课程文化，更加注意构建周边环境的文化内涵。这难道不正是针对目前我国高等教育弊端的一剂良方吗？不正是对发展中国家的高等教育改革最大的启示吗？
在我国目前的大众化背景下，特罗所描述的“高等教育的大众化职能”压倒“高等教育的自主职能”似乎正成为一种事实。也就是说，大学保存与传承高雅文化、增进个人智力发展的自主职能正在让位于劳动力市场训练和以资助为基础的科研这一公共职能。高等教育的公共生活似乎也正在一点点挤压着高等教育的私人生活④。但正如克拉克·克尔指出的，这些并不意味我们可以让高等教育的“公共生活”压倒高等教育的“私人生活”。所以，面对目前这种状况，我们的大学应该更坚决地守护教育的本质和自己的基本使命。
然而，从另一方面来说，自从产生了大学，在任何社会形态里，都不是只有一种类型的大学，大学也不是只有惟一使命。可以说，纽曼提出的大学理想是英国式的，奥尔特加提出的大学使命是西班牙式的，克拉克·克尔提出的大学目的更多具有美国特色。但是，大学具有独特气质与全球共通的职能与使命。这种东西是可以跨越国界的。“假设我们可以打碎现有的大学，可以随心所欲地重建之，我们应该建立什么样的机构呢？我们不会把它们建成一个样——都像英国的、法国的、美国的或德国的。但不管留有多大余地考虑民族传统或性格的不同，我们都会注意到学者和科学家们主要关心四件事情：保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以继承事业。”[13] (P4)在中华民族宏伟的高等教育事业中，我国的大学应该履行自己的独特职能与使命，而不应该包揽太多，负载太多……蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一分子的责任”。潘光旦则指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。面对前辈们的真知灼见，我只能说，再次赞同现代大学的最基本使命就是首先应该把普通人培养成有“文化修养”的人，并使他们达到当前时代标准所要求的高度。或者，从哲学上要把人培养成自由人或完整的人，或从社会学角度说要把人培养成人性的守护者，未来社会的领导者等。换句话说，现代大学的根本使命依然是把传统智慧和时代思想传递给未来的世世代代，而领导人训练、创造新知识、高层次专业训练、特定社会高雅文化的培养、社会既定道德的传承以及社会的改造等都应该只是成为大学的“附加功能”。
在当代，世界上“多数大学和学院如火如荼进行的改革仅仅停留在实用的层面(pragmatic level)，几乎没有几所大学考虑到大学使命与特征这一更深层次的变革，而这个瞬息万变的世界呼唤的正是这种深层次的变革”[14] (P31)。这依稀也是目前我们的大学和高等教育机构群体的写照和缩影。现代大学虽然曾经把促进学生个体人格的发展与完善作为大学的重要使命之一，但学生本人的目的却更加转向了职业和收入，很多学生对“自由教育”或“普通教育”不再或很少感兴趣⑤。尽管如此，我们对今天的大学也不必过分悲观，哈佛一位前校长洛韦尔就曾经这样说道：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需求。在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受住漫长的吞没一切的时间历程的考验。”即便如此，我以为，现代大学一定要使学生和公众都理解大学最终和最基本的使命应该是什么，大学不单纯是提供获利的计谋和就业单位的场所，而是要激发他们理性的光辉和力量，培养他们坚持长远地、全面地看待个人、社会与历史的发展所需要的能力。现代大学最终要让学生通过接受高等教育，养成人类必须具备的最基本的科学与文明精神，从而具备理性的力量。现代大学通过民族优秀文化的传承，最终能够寻求到全民共同的利益和价值，寻求全社会命运之根本。尽管目前我们的高等教育和大学遇到了种种困境，产生了难以名状的困惑，但是现代大学不能自暴自弃、自贬身份，它应该通过对自身使命的再次反思，超越所有的樊篱和陷阱，承担起自己神圣的责任。
注释：
①西方学者比较关注高等教育规模扩张问题，但其阐释与理论差异较大，呈现出多元性。一般认为，有两种流行的理论学说，一是高等教育过度说，二是高等教育大众化说，前者着重扩张后的负面影响，后者比较中性一些，有时甚至更具积极意义。
②美国Hopkins大学钱致榕教授在2006年6月13日《科学时报》上撰文指出，文理贯通是大学教育不可避免的挑战与方向。大学应该训练学生的判断能力，办大学成功与否取决于它的学生是否具备社会良知；另外，大学要培养学生的审美观念，否则财富只会带来更多的丑恶。大学只需要有学识、有使命感的资深教授，有能力有求知欲的学生，再加上有见识的行政人员，文理贯通，发展核心课程，任何一所大学都有可能获得良好的社会声望。
③内容详见2006年6月13日《中国青年报》刊载的中国科学院党组成员、中国科技大学党委书记郭传杰在中国科学院研究生院主办的“中国科学与人文”论坛上的讲话。
④具体内容详见马丁·特罗的《高等教育的公共生活和私人生活》、《关于从大众化高等教育到普及高等教育的转变的思考》等系列文章。“高等教育的公共生活”包含除教师和学生以外的其他人所作出的一切影响学院和大学的计划和决定；“高等教育的私人生活”则是实际发生在教室、图书馆、课桌上和办公室里的事情——从事教和学的教师和学生的一个个时刻，一天天的活动和相互影响。
⑤美国近期一项调查表明，75％的大学生把经济上的成功看作是接受大学教育的一个非常重要的动机，只有40％的学生认为大学教育是一个能培养有意义的人生观的机会，这和20世纪60年代的情况正好相反。