农村小规模学校教师队伍建设探新*
易洪湖
（萍乡学院学前教育学院，江西萍乡，337000）
摘 要 教师素质的高低是影响学校教育质量优劣的关键要素。农村小规模学校师资队伍建设存在着一系列问题。为及时抓住农村教师队伍发展的现实机遇和解决客观存在的问题，应努力做到:给予政策倾斜，平衡教师职称评定结构；重点培养小学全科教师，完善教师学科结构；提高“农小校”教师职业吸引力，真正留住乡村教师；精准培训，提升“农小校”教师教学水平。
关键词 小规模学校 教师资源配置 学科结构 精准培训
一直以来，农村学校既是我国学校教育领域内的短板，也是基础教育系统中的薄弱环节。提升农村学校教育质量有利于进一步缩小城乡教育差距，促进教育公平，从整体上提高我国的基础教育质量。自2012 年我国农村教育进入了“后撤点并校”时起，农村小规模学校（以下简称“农小校”）数量趋向回升，至此，村小和教学点成为我国农村地区学校的基本形态。到2015 年，国内仍有11.84 万所乡村小学和8.18 万个以教学点为主要形式的农村小规模学校。对于农村学校发展来说，农村教师队伍的整体水平是影响农村教育质量的关键因素。2015年国务院颁布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中明确指出，“必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”，“到2020 年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”，这反映了我国对农村教师队伍的高度重视。
一、农村小规模学校教师队伍建设失衡现象
教师素质的高低是影响学校教育质量优劣的关键要素。当学校基本设施条件得以满足、运行经费有了保障之时，提高教师队伍的专业水平和综合素养就成为当前最为紧迫的任务。但是，就目前来看，我国农村小规模学校的教师队伍结构存在一定的问题。
(1)在课堂教学中要充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，构建合作性学习的课堂氛围。可以先由学生进行预习，让学生在预习过程中发现问题、提出问题，然后由师生一起来分析问题、最后解决问题，构建合作型的课堂氛围。
1.教师职称结构分布不均，教师队伍素质整体偏低
教师职称结构是衡量一个学校学科层次和人才等级分布的重要指标，它客观地反映了教师队伍的学术水平和担任教育教学工作的能力[1]。只有当学校教师获得合理的职称结构时才能真正促进“农小校”教师队伍建设工作。从现实情况看，“农小校”教师整体职称级别较低，初级及以下职称占据一半，职称级别越高人数越少。也就是说，只有部分学校校长级管理者拥有高级职称。所以，农村小规模学校大部分存在职称晋升困难的问题，其根本原因是“农小校”教师整体素质偏低。农村教师的职称考评标准主要取决于教师的教学成绩，其次是教师个人的专业发展成绩，无论从哪一方面看，农村教师都处于不利的处境。另外，“农小校”还存在高级职称教师外流的现状。无论是生活水平、基本设施建设、医疗卫生条件，还是学校教育资源分配的情况，“农小校”与城市学校都无可比拟，如此“农小校”高级职称教师和骨干、优秀教师外流现象不断加重，从整体上影响了教师队伍职称结构。
2.教师学科结构失衡，教育教学水平令人担忧
学科结构是衡量教师队伍质量的重要因素之一，它代表着教师职前所学与职后任教关系的紧密程度，在这里表现为农村小规模学校教师实际任教的学科情况。教师队伍的学科结构是整个教师群体所具备的学科专业知识构成情况。在国家规定的学校课程设置标准下，师资队伍的学科结构最能反映地方学校的教师教学水平。以西部地区偏远农村小学为例，虽然学校基础设施建设基本完善，学校管理正常运行，但是“农小校”教师队伍学科结构严重失衡，学科类别分布严重不均。具体来说，“农小校”教师普遍“一人多科”，日常的工作量明显超标，而且很多学校没有开足国家规定的课程，特别是美术、音乐和体育等课程。在如此师资分配、课程设置的背景下，小科课程教学（音、体、美）一般由大科教师（语文、数学、英语）兼任完成，即音体美课程由非专业背景的教师担任，造成课程教学的非专业性与表面性，对口化教学也难以实现。产生这样的现象源于教师和管理者的错误认知，认为大科课程一般带有常识性知识色彩，学科的专业性特点相对较弱，具有一般学科专业基础的教师均能胜任。但是相比之下，小科课程的专业性特点相对突出，教师如果没有专业的学科背景无法实现对口化教学水平，如此，大科教师兼顾小科教学只能生成一种低水平的教学。
3.“农小校”教师流失现象严重，教师队伍亟需稳定
21世纪是一个以创新为主导的时代，大众创业、万众创新的号角业已吹响，越来越多有一技之长和创业理想的创客们正融入到这场创新大潮中来。科研众包平台的出现，就像一块磁石一样，释放出强大的人才吸力磁场。而这块磁石的磁核，就是平台为创客们提供的施展个人才智、释放创新动能、实现个人价值的舞台和机会。一方面，科研众包平台为这些有能力、有梦想的创客们提供了实现个人价值的创新创业舞台；另一方面，创客们在平台上实实在在地为企业发展解决了技术难题，他们同高校、科研院所里的科研人员一样，用智慧为这个社会创造出巨大的财富和价值。
4.教师培训形式化，农村教师专业发展“遥遥无期”
20 世纪60 年代，美国学者E.S.Lee 提出了系统的人口迁移理论——“推拉理论”。该理论提出，人口迁移的推拉因素除了高收入外，还有更好的职业、更好的生活环境、为孩子获得更好的教育资源及更好的社会环境。近些年，我国发生的城乡之间人口流动、适龄儿童迁移及农村教师流失等现象就是该理论的现实印证。在这一过程中，具有经济条件的农村家庭会尽可能地让孩子接受城市教育，甚至从小学开始就在城市学校陪读，而经济条件一般或较差的孩子则只能在农村学校上学。当前，农村为数最多的是儿童和老人，农村学校和教学点也不再有以往的生命力，这些学校很难招聘到新鲜的血液，农村也成为整个社会的边缘。正是因为这样的生活背景，农村教师面对工资水平低、生活环境恶劣等现实情况，对本就平淡的职业生涯逐渐失去职业认同感。在城乡之间的“推拉”合力下，很多农村教师通过各种途径离开农村学校，因此造成农村小规模学校留不住人、引入不了新教师。更糟糕的是，一些地方政府仍然只考虑学校教学成绩，盲目扩大城镇学校规模，让“农小校”处于更艰难的境地，城乡教育之间的差距继续拉大。
二、农村小规模学校教师队伍建设问题的成因分析
观察组机械通气总时间、有创通气时间、入住ICU时间明显短于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
农村小规模学校虽然教学基本设施得到升级，但是与城市学校相比仍有很大差距。最关键的是，农村小规模学校教师队伍不稳定、教师流失是当前最严重的问题。正如菲利普·库姆斯所说，发展中国家的农村地区的教育质量就像半干旱类型的天气一样，因为缺少水分而没有丰富的收获，不仅如此，那里的贫困儿童也是最多的，但真正需要的是一支优秀的教师队伍。目前，我国农村地区，特别是西部偏远的农村小规模学校基础设施不完善，教师衣食住行问题难以得到满足，丰富的业余生活更是遥不可及。尽管国家通过“教师特岗计划”“免费师范生”等政策引导更多年轻教师去中西部地区任教，但是实际情况是“农小校”出现了教师严重流失现象。以江西省上饶县清水乡中心学校为例，自2006 年开始，大批大学刚毕业的年轻教师往往呆不够一年的时间就离开了，一些教师宁愿辞职去城市打工也不愿留教。为缓解教师严重短缺的问题，该中心学校采取“走教”的模式，让少数教师每人承担3 所附近小学的教学任务[2]。总的来说，“农小校”需要一支真正愿意长期任教的教师队伍，让教师“呆得住，留得下”是当前最现实的问题。
1.城镇化进程中的“推拉”作用
教师培训是提升教师专业水平、提高教育教学质量的主要路径之一。国家为教师资源的培养投入了大量的财力和物力，但是教师培训的成效并不十分理想，尤其农村小规模学校教师的培训总体呈现形式化特点。首先，职前培训理论与实践严重不相符。特岗教师计划作为农村小规模学校师资补充的主要来源，“特岗计划”中的教师在即将成为教师之前必然经历为期2 周以上的岗前培训，但是，以湖北省某县为例，教师职前培训的内容多以理论性教育知识为主，缺乏实践性的指导与评估，对特岗教师来说岗前培训并没有产生实质的教育意义。其次，教师职后培训学习动力不足。教师培训对教师的吸引力不足，原因在于教师未获得公平的待遇。一般来说，农村学校的教师很难享受到国家级或者省级的培训，他们只能获得市级以下、低水平的培训，就此来看，“农小校”教师在享受高水平培训项目方面已经处于劣势。另外，教师参与培训的积极性不高也源于教学工作任务重，他们外出培训的机会被无端取消和缩减，只能就近选择一些时间短、层次低的培训。无论是参与培训的级别还是培训次数，对“农小校”教师的职业幸福感、可持续性的专业发展都是不利的影响因素。
2.“农小校”的先天不足挤压教师发展机会
近些年国家给予乡村教师队伍一系列倾斜政策，尤其是对于教师职称评定工作给予了高度关注。国家对教师职称的指导对提升农村教师的积极性和提高教育教学质量有着重要的指导作用。为缓解教师的职称结构问题应实施以下具体措施:第一，详细落实国家统一的教师职称评定政策。在国家中小学教师职称政策指导之下，各地方根据自身的实际情况确定个性化的教师职称结构比例。第二，适当提高农村小规模学校教师职称的各级比例分布，在农村教师职称评定工作中应增加“农小校”高级职称比例，缩小城乡教师资源差距。第三，在县域内教育均衡发展的情况下，尝试探索农村小规模学校教师职称的单独评定，充分考虑当地教师工作的特殊性，为其设定客观、合理的评定标准[4]。农村学校教师职称评定的单独展开并不意味着脱离学校实际，只有制定科学、客观的教师各级职称比例才能发挥农村教师队伍的真正作用。
3.教师激励政策空虚化导致“农小校”留不住教师
教师的工资收入是其家庭重要的经济来源，教师和其他职业的劳动者一样，承担着家人各方面的经济开支，面临着养家糊口的经济压力。教师对教育工作的认可度一定程度上取决于教师的工资水平、社会地位及工作环境等。国家对教师的激励政策是增加教师职业吸引力的重要手段之一。虽然近年来国家对教师职业给予了更多关注，连续出台了各项关于农村小规模学校教师的待遇补偿政策，教师的工资水平有了相应提高，但是从整个社会环境看，“农小校”教师仍然从事着“高付出，低回报”的工作。虽然国家颁布了《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》，但教师绩效工资、周转房建设、福利待遇等并未得到完全的落实。相关研究表明，农村小规模学校教师工作环境差，教学任务超标，实际年平均工资只有2 万元左右，占月工资80%的绩效工资通常不能按时发放[3]。另外，在相对偏远的地区，很多教师未能享受到独立的住房条件，办公场所通常是卧室和厨房兼用。总之，低工资和微薄的补贴对教师来说无法起到真正的激励作用，国家激励政策的空虚化也导致“农小校”教师大量流失。
4.劳动力市场二元分割理论下生成的城乡教育差距
劳动力市场划分理论在上世纪70 年代出现在西方国家，多林格与皮奥里提出了劳动力市场二元分割理论。该理论认为，劳动力市场可划分为主要劳动力市场与次要劳动力市场。前者工作前景好、工资待遇优、培训学习机会多等；后者恰恰相反，工作晋升空间小、工资低、工作环境差、缺少深造学习的机会等。一般而言，主要劳动力市场更容易吸收优秀的劳动力，而次要劳动力市场的工作者也很难进入主要劳动力市场，二者之间几乎没有流动现象。随着我国经济体制的日渐发展，劳动力市场的二元分割特征日益明显，正如城乡学校教育一样。农村学校教师工资低、工作环境差、培训机会少，自然沦为次要劳动力市场，更多的师范毕业生不愿选择农村学校，而且条件更差的“农小校”更是上无人问津。就教师培训而言，随着农村小规模学校日渐出现教师老龄化、学科结构失衡等问题，教师获得高质量、针对性强的教育培训机会越来越少。
农村小规模学校教师遭遇了各种现实困境，从根本上源于城乡教育差距的长期存在。
三、我国农村小规模学校教师队伍建设的新路径
1.给予政策倾斜，平衡教师职称评定结构
教师职称是教师获得专业水平肯定、促进教师积极性的重要激励手段。如前所述，“农小校”教师整体职称等级较低，评定高级职称存在一定困难。不少农村教师表示，教师职称评定的标准较高、名额太少，尤其是他们很难达到高级职称评定标准。比如，在教师职称评定标准中，教师除了要有良好的教学成绩，还需要满足学术论文、科研成果、计算机水平等附加条件。与城市学校教师相比，农村小规模学校教师往往“沉浸”于忙碌的教学任务当中，加上受自身专业水平的限制，他们很难顺利地获得职称晋升。另外，教师的专业发展离不开学校外部环境支持。农村小规模学校更多的是为农村适龄儿童提供最基本的教育服务，因此，在教师专业发展和职称评定方面并没有得到足够的重视。例如，多数“农小校”不能满足教师对教学设备的需求，在一定程度上成为教师自我专业发展的限制因素。总之，农村小规模学校中教师自身专业素质差，学校不能为教师提供更多的、有利的发展平台，造成教师在专业发展的道路上困难重重。
2.重点培养小学全科教师，完善教师学科结构
如前所述，当前农村小规模学校普遍存在“一师多科”教学的情况，这不仅影响“农小校”教师的职业发展前景，也是学校的教育教学质量不高的重要原因，这一切都源于教师数量的严重不足。我国统一设定的师生比标准基于理想模式的学校规模，但不能完全适用于农村小规模学校。“农小校”也可以称为“麻雀”学校，如果坚持在学校内部设置完善的学科教师，会造成教师资源浪费。在此基础上，地方政府应适当调整统一的师生比设定，根据“农小校”的实际生源情况设置合理的教师数量。为了从源头上改变农村小规模学校教师学科结构失衡问题，应从师范教育着手。首先，重点培养掌握多种教学方法和学科知识的全科教师。全科教师的培养可以依托地方师范院校，开设和探索以主科为基础的多学科专业培养，实现农村教师的跨学科、综合素质培养。其次，在课程设置上，地方师范院校应将地方人文历史融入教材。只有当教师深刻理解当地民俗文化与历史后，才能在真正意义上实现全科教师的教育意义。
3.提高“农小校”教师职业吸引力，真正留住乡村教师
吸引更多教师“留村任教”的关键是提高农村小规模学校的自身吸引力。基于此，应努力做到以下几方面:第一，改善“农小校”教师的基本生活条件。教师的衣食住行是生活之本，必须确保农村教师在一个优良的环境健康生活。地方政府在教育经费上应有意识地倾斜，尝试采用“加权拨款法”来确保小规模学校的基本开支，充分给予学校经费使用的自主权。第二，注重农村教师的个人发展。根据农村小规模学校的实际情况，在教师编制方面宽容对待。顾及到学校的教学管理不能严格按照国家统一的师生比进行评判，因此，应把更多的关注点放在教师的个人培养方面。为“农小校”教师设置更多的个性化、专业性奖励，争取更多的培训机会，对合格、优秀的教师授予相应的职称、荣誉称号，鼓励教师积极参与有关个人评优、评先等活动。第三，建立“农小校”教师岗位补偿机制。中西部地区，有关教师的岗位补偿政策应试图拓展政策的涵盖面。在政策实施方面，严格按照“农小校”教师的工龄进行等级性的岗位补助。教师获得的补助与其任教时间呈正比。而且，一旦教师终身或在规定任教期限内坚守岗位，则将岗位补助延伸至其退休之后[5]。
4.精准培训，提升“农小校”教师教学水平
教师培训是提高教师专业发展的重要手段。面对农村小规模学校教师培训机会难得的情况，教师培训应做到精准化、个性化和高效率。一方面，在培训模式上必须依据当地学校的实际情况，遵守“省时、省物、高效”的原则，邀请专家学者到学校进行特别指导。另一方面，在培训内容上更加精准化。具体来说，即在未来农村小规模学校教师的培训中更加关注“农小校”教师的真正需求。在培训展开之前运用问卷调查、个人和团体访谈等方式收集教师对培训项目的需求与期望，并对培训需求的综合信息进行分类和选择，按照重视共性需求、合理需求的原则在培训课程设计上制定科学、合理的培训方案。只有对整体需求信息进行客观分析的基础上，农村小规模学校教师的培训需求才能转移到培训课程方面。例如，课程分为专业理论需求、实际操作能力需求、信息技术需求等。同时，为圆满实现培训目标，必须清楚每类课程的教学目标、核心内容及培训方式。就培训内容来说，作为农村教师的培训计划应更多关注培训内容的本土化特点；针对“一师多科”的教学现象应着力关注复式教学、多科教学的方法和技巧，以提高教师的自主教学能力[6]。
本次收治的胸腹部占位性病变60例患者，全部取得病灶组织，且全部穿刺成功，阳性诊断准确率达到了100%。细胞学与病理学诊断为：10例腺癌（16.67%），17例肺鳞癌（28.33%），7例小细胞肺癌（11.67%），1例淋巴瘤（1.67%），1例炎性假瘤（1.67%），1例胸腺瘤（1.67%），2例恶性间皮瘤（3.33%），2例肝转移瘤（3.33%），2例肝癌（3.33%），6例肾转移癌（10.00%），11例肾透明细胞癌（18.33%）。未发现严重并发症，肺内少量出血2例，极小区域局限性气胸2例，未做特殊处理，3d后进行CT复查，气胸、出血症状均消退。
参考文献
[1]赵忠平，秦玉友.农村小规模学校的师资建设困境与治理思路[J].教师教育研究，2015（09）.
[2]赵丹.教育均衡视角下农村教师资源配置的现实困境及改革对策——小规模和大规模学校的对比研究.华中师范大学学报:人文社会科学版，2016（05）.
[3]周晔.农村小规模学校教师队伍专业水平结构的问题与对策——基于甘肃省X 县的调研[J].教育研究，2017（03）.
[4]李刚.农村小规模学校的精准扶贫研究[J].中国教育学刊，2017（09）.
[5]叶庆娜.农村小规模学校与大规模学校建设:举措、成效与经验[J].教育与经济，2018（05）.
[6]李介，高岩.农村小规模学校全科教师培训的实践探索[J].中小学教师培训，2017（07）.
*该文为江西省人文社会科学研究2016 年一般课题“地区适应性早期教育模式研究”（JY162037）的科研成果
[作者:易洪湖（1981-），女，湖南株洲人，萍乡学院学前教育学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 白文军】
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