李鸿雁[1]2017年在《美学艺术的生活回归与超越》文中研究指明随着美学艺术的发展,美学艺术的超越不仅仅追求一种超越性,而是要超出传统美学,关注生活实践。鉴于此,本文对美学艺术的生活回归进行分析,通过分析美学艺术的生活回归与超越,将审美与生活相结合,重视生活与美学的关系。此次研究的主要目的是为了更好将美学回归于生活,丰富审美活动,使美学艺术在生活中实现其价值。
袁宗金[2]2006年在《回归与拯救》文中研究指明提问，对于儿童来说，具有特殊的涵义。儿童提出的问题，其实是最本初的，也是最重大的，是终其一生未必解决得了的问题。儿童的“提问”在某种程度上就是人类哲学的胚胎。进入儿童的问题世界，可以发现儿童对本原的追问，对认识的追问，对美德的追问。儿童的“提问”是生命个体内部矛盾的真实反映，表达了认识发生发展过程。如果将儿童某个维度的“提问”用时间的链条串起来审视，我们会看到个体“提问”生动的演进过程。提问是儿童认识世界、把握世界的一种方式，是儿童存在的一种方式。在吸收国内外有关研究的基础上，立足于我国的实际情况，研究者修订了三份问卷：家庭教养方式问卷，儿童思考风格问卷，儿童自我满意度问卷。然后对三所幼儿园的90位大班幼儿和家长进行评定，研究结果表明，家庭教养方式、儿童的思考风格、儿童的自我满意度与儿童的提问有着显著的关系。 提问是儿童“正常生长”的语言，可是，当知识的功利性成为一种最为普遍、最具实际的效用时，原本是“正常生长”的提问则成为“非常规”的。提问是儿童的“母语”，随着教育领域的扩张，提问走上了难以回归的道路。提问开始遭到贬谛，成为利用的工具，想象消逝了，好奇消亡了。提问失去了润泽，逐渐枯萎，沦为干瘪的僵尸。随着好奇的贬谛，提问也被从儿童的生活世界中“放逐”，诗性的消退，令教育成为“驯育”的工具。 如何进行教学的现代性转换，如何实施问题教学，这些问题的解决直接关涉到儿童好奇心的保护以及问题意识的发展。在行动研究的基础上，研究者认为首先要创设良好的问题教学空间，激发孩子探索周围空间中的一切，鼓励他表达自己的疑问，从而把提问作为思考的工具。其次要走向儿童问题的背后，分析儿童的认知和心理需求，运用教学智慧，创造性地回应儿童的问题。通过个案研究，我们发现儿童哲学教学是促进儿童问题意识发展的有效途径。 “知欲”的教育造就了“理性”的儿童，教育只寻求知识的确证而漠视了一切有关儿童“问题世界”的价值的问题，漠视了儿童的文化特征和他的一切精神的存在。教育应是在儿童的“问题世界”中发展起来的一种认识方式，它如果离开了儿童的“问题世界”，就失去了自身存在的条件。为克服这种危机就必须重返儿童的“问题世界”。重返“问题世界”，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的儿童问题世界的丰富意义。
韩拓[3]2017年在《进入主体之径:拉康对弗洛伊德理论的回归与超越》文中研究说明本文在理清拉康理论的理论根源的同时,对于拉康主体性理论的大致把握也就可以初见端倪。拉康主体结构的理论是通过对弗洛伊德的回归与超越而达成的。通过本文的介绍,可以清晰的看出拉康对于之前理论的改造,以及其所形成的主体性理论的框架。笔者认为拉康所说的主体就是:本质上是欲望的无意识,是构成主体的基础。
徐燕[4]2006年在《艺术精神：自然人性的回归与超越》文中指出中国哲学的传统之一是“合知行”:思想学说与生活实践、生命体验融合为一。钱谷融先生提出的“文学是人学”,不只是个文学理论的命题,还包含着对人的终极关怀。先生不但重视文艺的审美,更着重人生的审美。陶养艺术精神,享有艺术人生是先生整个文艺思想的出发点,也是其最后归宿。艺术精神——无论是具体艺术所彰显的精神,还是从具体艺术活动中升华了的艺术化精神,其最亮眼、最精粹的聚焦点都凝集在人与自然的融和上。应对人的非自然现状,与其提“人的自然化”,毋宁说保始守终、回归本原,因为,人性的真义总是与外在自然交感、与内在自然同处的。自然地做人,莫如从心而动、从性而游,任情适性、创造生命。这是先生乐享生命人生哲学的主要内容,也是他以艺术美化人生的生活实践。从文艺到生活、从治学到做人,先生力主“性情”。艺术深处是性情,先生性情,尤在“平远”、“真诚”、“谦卑”,其实质都在于随顺自然,率意而为。这既是返本归真,也是精神超升,是人生向着诗性的漫溯。这一生存智慧表现在对世界的认知上,则是灵性知觉,这是一种以美启真的艺术至境。艺术精神,撑起的是审美的人生,其基点,在于自然生命的欢欣愉悦,而其至高点,则是“天人合一”的化境。
周立正[5]2018年在《当代城市雕塑发展的回归与超越》文中研究表明城市雕塑近些年来在我国快速发展,不仅繁荣了公共文化,而且提升了城市的知名度,深受民众的喜爱。但同时,在城市雕塑的创作过程中也出现一些乱象,值得城市雕塑的设计者、投资者和决策者深入反思,继续发挥当代城市雕塑的作用,提升城市的文化品位和精神风貌。
刘亚红[6]2002年在《关注自我与超越自我》文中研究说明女性的现代觉醒使她们在承受着历史和现实的双重痛苦之后积极寻求挣脱痛苦的良方。“认识你自己”作为人类前进的精神动力，开启了女性自救的智慧之门。当代中国女性也开始了“认识女人自己”的伦理省思。以中国女性的历史和现实为认识基点，本文认为女性处于一种“物化”、“边缘化”的次级存在状态。面对女性残缺的生存状态，基于人首先是个体性存在的事实，当代中国女性的伦理省思必须从关注自我开始。首先，关注自我应消除自我的“非人化”状态，回归人的本质。人的需要、人的创造性、人的个性作为人的本质中的价值成分构成女性回归于人的主要方面。其次，女性回归于人并不意味着消解了与男性的性别差异，女人只有拥有独特的性别优势和魅力才能获得存于社会的强大生命力，更何况男性的优势与特质因以剥夺女性的发展为代价而呈现出极端性与片面性，需要另一种特质与优势加以调和，因此女性在回归于人的同时应该寻找自己的性别特质。尽管在具体的寻找过程中难以剔除社会异己规定对自我特质尺度的干扰，却还是应努力去廓清男女平等、性别差异的意义，在不背离人的类本质的大框架下，尝试“破—立”结合的寻找。鉴于伦理省思本身需要外求意识，鉴于母性赋予女性以外倾性，本文认为当代中国女性必定会从关注自我延宕开去，去超越自我。现代母性作为利他性与主体性的统一、感性与理性的统一，使超越自我体现在关怀和公正两方面。关怀包括对苦难生命的拯救意识和服务大众的公益意识。公正则体现为现代母性独具的共同目的性和交互主体性在权利、义务方面对社会公正与个人公正的独特阐释。 本文由三部分组成。第一部分对女人之史进行考察。在回顾历史的基础上，本文把关注自我与超越自我作为当代中国女性伦理省思的两大主题。第二部分从回归与寻找两方面论述了关注自我的主要内内容提要 关注自我与超越自我——当代中国女性的伦理省思涵。第三部分把母性作为当代中国女性超越自我的伦理省思的现实起点与逻辑起点，围绕关怀与公正阐述了超越自我的主要内容。
杨月娥[7]2012年在《余华小说创作的“回归”与“超越”》文中研究说明20世纪90年代,余华发表的三部长篇小说《在细雨中呼喊》《活着》《许三观卖血记》,使他享誉文坛,蜚声中外。将这三部长篇小说进行比较,探索余华小说创作的特点。
范藻[8]2018年在《回归与超越:身体美学之于生命美学的意义》文中研究指明通过对舒斯特曼身体美学的介绍,在对身体美学的回归与超越的往返来回中,既感到了生命美学面临的严峻挑战,也发现了完善生命美学的大好机遇,那就是在从"身体"走向"生命"的过程中,回归健康,超越生存,进而增强生命活力;回归个体,超越生理,进而发现生命张力;回归体验,超越生活,进而感受生命魅力,从而实现身心合一生命美学的最佳效果和最高境界。从身体到个体再到体验,回归是手段,超越是指向,生命的澄明才是身体美学、生命美学的真正目的,只有身体美学的介入,才是完整意义上的生命美学。
牛利华[9]2007年在《“回归生活世界”思潮的教育学省察》文中提出在当下的教育界,“教育回归生活世界”是一个经常被论及的命题,生活世界俨然成了教育理论中占支配地位的思想,更在新课程改革条件下得到了极大的关注与发扬。一时间,“教育回归生活世界”、“教育走入生活世界”、“教育贴近生活世界”、“教育要走近人的生活世界”、教育要关注儿童的生活世界”等命题在教育领域大量出现,形成了一片繁荣景象。本文即是站在教育理论思维的角度,围绕当下的“教育回归生活世界”命题努力做一些思考的尝试。全文的思维路径与构架主要围绕下面四个问题来进行:1.“教育回归生活世界”提出的社会背景及教育背景是什么?“生活世界”一词绝不是突兀地发生于现时代的。简略地讲,如下可以看作是提出“教育回归生活世界”的现实动因:应试教育不关注教育与现实生活的联系,漠视人的主体地位,导致了学生难以适应当下及未来的生活,难以做生活的主人;教育与生活的关系发生疏离甚至倒置——教育错误地作为了生活的目的,在教育中,现实的具体的个人反而处于低卑的位置。在这种发展情势下,教育引进了西方哲学界的生活世界概念,试图借助一个全新的理论框架来诊治现代教育的病症。于是,上世纪90年代后期,“回归生活世界”的呼声越来越高,在一些教育工作者看来,“教育回归生活世界”俨然成为教育发展的理论基础与理念支撑。2.教育界对“生活世界”存在着多重解读方式,教育要回归的到底是何种意义上的生活世界?从总体上看,目前教育学界对“生活世界”意涵的理解主要有如下四个向度:(1)把生活世界等同于理念化、语言化的生活世界。持这一理解的主要是后现代主义及存在主义的一些学者,在他们的视野中生活世界是一个抽象的符号和指称,生活世界在根本上说还是一种虚无的、非现实性的世界。(2)把生活世界等同于日常生活世界,即是与体制或系统(各种社会制度和组织)相对的私人和公共空间。当下,为数不少的教育工作者对生活世界的理解滞留于日常层面。(3)把生活世界看作与人有关的一切活动的总和,即人的现实生活。而人的现实生活是一个无所不包的范畴,它涵盖了人的一切活动:物质的和精神的、日常的和非日常的、个人的和公共的,等等。按照这种理解,生活世界不仅仅局限于日常生活,政治、经济等有人参与的、有组织的社会生活以及精神生活都是生活世界的组成部分。这是马克思主义关于生活世界的总体看法。(4)也有为数不少的学者不是在十分严密的学术意义上来使用生活世界概念,他们借用这个词汇仅仅是为了表达一种教育倾向——力图使人从被奴役的异化状态中解放出来,倡导关注人的生活实践,关注人的主体性与创造精神,关注教育现实。3.教育能回归生活世界吗?首先,教育无法回归后现代主义及存在主义理论视野下的生活世界。因为在存在主义及后现代主义视野下,生活世界仍然是一个观念的、语言的世界,是一个虚无的、非现实性的概念。教育作为一项现实的、具体的历史活动,无论在理论意义上还是实践取向上都无法使自身等同或贴近于观念和语言的世界。其次,教育也无法回归日常化意义上的生活世界。教育活动虽然根源于日常生活,但是日常生活本身还不都是教育活动,教育活动存在于超越的领域。今天的教育已经远远超离了日常生活的无组织、无计划的活动形态,它按照固有的规律来运作,在教育设施、受教育对象的年龄及教育者的素质要求与考察上已经形成了稳固的、较为统一的规则。教育应当关注人的日常生活、通过生活、为了人类享用更高水平的日常生活而努力,但其本身并不是日常生活,而是超离了日常生活形态的有组织有计划的非日常生活。因此,让教育回归到日常化的、非组织的、散漫的日常生活,凭常识,这是难以行得通的、不负责任的教育主张。再次,教育无法回归马克思主义视野下的生活世界。在马克思看来,生活是无所不包的,人类为了生存和发展所进行的一切活动即是生活。教育作为有组织、有计划、有规则的非日常生活自然也是生活的一种形式,其本身就在生活之中,而不在生活之外,即使是异化的教育也是生活世界的组成部分。因此,在这种意义上,教育即在生活世界之中,谈何“回归”?4.教育与生活到底应当呈现何种关系样态?既然教育与生活难以简单地归结为“回归”的关系,那么二者应当呈现何种样态呢?就教育本身来说,它已经告别了日常生活的常态,是按照科学规律运行的一种非日常的、特殊的生活形态。它是对生活世界精华的凝聚,应当远离假恶丑,应当是美好生活的缩影。就其功能来说,良性的、优质的教育也自然地承担着如下的本体功能:帮助学生学会适应生活、鉴别生活、选择生活、改造创造生活、享用生活。
王海萍[10]2017年在《赫勒需要理论研究》文中研究说明如果将赫勒一生的学术生涯按阶段来划分的话,那么,人的需要理论形成于理论早期,她之所以将人的需要作为其研究的一个主要问题,这是与当时“回到马克思”的理论召唤以及对“斯大林化”的现实批判紧密相关的,可以说,赫勒的需要理论是历史与时代,文化与危机碰撞下的产物。虽然赫勒的需要理论诞生于其理论的早期,而且,她后期转而将现代性问题作为其理论的主题,然而,多元需要、多元价值以及多元生活方式的理论主张和微观的历史解读方法却一直贯彻于赫勒理论研究的始终,她对自由个性的生成与日常生活人道化的关注和对多元需要、多元价值的强调不但相互联系,而且它们成为赫勒历史哲学和社会批判理论的特色。具体而言,通过对赫勒前后期思想内在一致性的考察,我们认为,需要是赫勒思想、理论发生和发展的一个逻辑中心点,这一点突出地表现在赫勒对需要问题的理解一直贯穿着她的日常生活理论、历史理论、现代性理论以及后现代的政治理论,而且人的需要问题又因其本身关涉到理论与现实,个体与社会多个层面而使其呈现出一定的复杂性,有鉴于此,要想整体上把握赫勒的思想,那么,打通蕴含其中的理论逻辑,厘清赫勒对需要问题的理解和阐释显得尤为重要。赫勒的需要理论从属于20世纪的社会批判理论这一有机整体。在马克思的异化理论与卢卡奇物化理论的共同影响下,赫勒将对现存社会和资本主义社会异化的现实批判锁定在人的多元需要的最终满足上。经过分析,赫勒发现,在现存社会中,真正决定需要满足程序的不是民主选择系统,而是社会权力机构的政治管理,由此,赫勒提出了“基本需要革命”的理论构想。她主张为不同的需要和需要系统创造平等的机会,而这一点又有赖于激进需要的产生和满足,沿着马克思的左翼激进主义路线,赫勒最初把激进需要的生成和满足寄托于对现存以依附和统领为基础的社会的“总体批判”,实现合理的乌托邦理想。正像约翰?格鲁姆雷在《阿格妮丝·赫勒:历史漩涡中的道德家》中总结的:正如我们在《日常生活》中体会到的,理解赫勒的需要理论的关键是总体革命的概念,在她那里,总体革命不是推翻政治制度和生产关系,而是日常生活的彻底改变。赫勒认为,一切文化都是需要和日常生活的产物,与马克思将需要概念作本体论层面的理解与使用不同(在马克思那里,需要是作为一个具有人类学价值的概念,以此为前提,马克思才能够对资本主义社会的需要异化做出评价),赫勒更强调需要的社会性和历史性;与国民经济学家把需要只作为价值概念的理解不同,赫勒更倾向于将需要作为一个历史-哲学和人类学的价值概念来理解,她认为,在当前社会中,需要的满足是根本的问题,由此,她首先对马克思需要概念进行人类学解读。同时,赫勒的需要理论有着很明显的政治指向性,那就是极力反对现存社会主义社会和资本主义社会“对需要的专政”。因此,我们看到,赫勒将人们如何走出20世纪人类经历的文化危机与人的需要的满足以及实现日常生活的人道化密切联系起来,可以说,赫勒的需要理论本质上是一个探讨如何走出现代性危机和解决现代性问题的理论。在现代性的理论视阈中,赫勒尝试对历史进行碎片化解读,强化了其在需要理论当中确立的多元化、弥散化的微观解读范式。就这一点而言,从理论范式上来看,赫勒的需要理论对其后期理论发生重要的影响;而且,从理论内容本身来看,赫勒的后期理论是对其需要理论的一种发展,这是由于赫勒的需要理论内在地蕴含着历史哲学、伦理学以及微观政治学三重维度,它必将经由现代性而走进后现代的理论视阈,可以说,一定程度上,赫勒的需要理论孕育了她以后思想的萌芽。如果说大屠杀的经历带给赫勒对人性、对现代性问题独特的思考的话,那么,赫勒的需要理论能够给予人们的是一种对真、善、美的坚定信仰,一种对个性自由的执着追求,一种对道德责任的心灵呼唤。
参考文献：
[1]. 美学艺术的生活回归与超越[J]. 李鸿雁. 艺术评鉴. 2017
[2]. 回归与拯救[D]. 袁宗金. 南京师范大学. 2006
[3]. 进入主体之径:拉康对弗洛伊德理论的回归与超越[J]. 韩拓. 呼伦贝尔学院学报. 2017
[4]. 艺术精神：自然人性的回归与超越[D]. 徐燕. 苏州大学. 2006
[5]. 当代城市雕塑发展的回归与超越[J]. 周立正. 科学大众(科学教育). 2018
[6]. 关注自我与超越自我[D]. 刘亚红. 苏州大学. 2002
[7]. 余华小说创作的“回归”与“超越”[J]. 杨月娥. 中国校外教育. 2012
[8]. 回归与超越:身体美学之于生命美学的意义[J]. 范藻. 徐州工程学院学报(社会科学版). 2018
[9]. “回归生活世界”思潮的教育学省察[D]. 牛利华. 东北师范大学. 2007
[10]. 赫勒需要理论研究[D]. 王海萍. 黑龙江大学. 2017