文化传递模式与教育价值取向：一种社会学分析，本文主要内容关键词为：社会学论文,价值取向论文,模式论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
按学术界的通行解释,可在三个层面上阐释“文化”概念，即广义文化、中义文化和狭义文化。广义文化是指人类物质财富和精神财富的总和，中义文化是指精神财富的总和，狭义文化则指生活于一定的文化共同体中的人们长期积淀而成的一套文化系统，包括价值观念、思维模式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等，而价值观念系统则是其核心。要探折文化与教育的关系，无疑当取后者。
站在教育的视角上审视文化，可以说：“一种文化……是指某个特定社会群体的行为特征的社会传递模式。”[1](p.30)甚至有人认为：“实质上，所有人类经验都是传递性的。”[2](p.25)而站在文化的视角上审视教育，则可发现文化的传递模式影响了教育的价值取向。当然，教育价值取向是多方面的，本文所说教育价值取向是基于“教育中的文化品质”范畴而言的。美国文化人类学家玛格丽特.米德（Mead.M.）,从文化传递模式出发将人类文化划分为三个基本类型：后喻文化、同喻文化和前喻文化。后喻文化是指晚辈主要向长辈学习；同喻文化是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而前喻文化是指长辈反过来要向晚辈学习。从社会学的角度看，三种不同的文化传递模式，对教育的影响主要表现在教育的深层的价值取向上。
一、后喻文化：“复制”取向的教育
后喻文化(Post-figurative culture)是一种面向过去的文化。“长辈的过去就是每一新生代的未来，他们已为新一代的生活奠定了根基。”长辈们不愿也无法预知未来，“以致于祖父母们决不会想到，尚在襁褓中的新生的儿孙们的前途会和他们过去的生活有什么不同。”后喻文化是一种世代“复制”的文化，“所有文化的连续性至少有赖于祖孙三代。”[3](pp.27-28)人们世代相传形成了封闭、保守，认同过去，缺乏变化的文化传统。用社会学的观点看，后喻文化是一种典型的顺向的个体社会化模式。
米德认为：典型的后喻文化是孤陋寡闻的原始文化。笔者以为若分析后喻文化的社会经济背景，无疑整人农业社会（注：农业社会是一种泛称，包括了采集社会、农耕社会、游牧社会、渔猎社会等；若以阶段划分方法来分，则迟至资本主义早期皆可称农业社会；其基本特征为以“农业”为主。）都可被认为是属于后喻文化的传递模式。正如人们常说的，农业社会是一种自给自足的小农经济，人们多以村落的形式散居各地，不同地域之间缺少互动，流动性很低，他们祖祖辈辈生于斯长于斯，即使是战争，自然灾害也难以更改他们的乡土观念与传统习俗；这种社会是静止的，（注：某一历史时期静止的社会并非指“静而不动”，而是指这种社会“只有社会变动，不会有社会变迁”。）他们认为过去的都是好的，而了解过去的老人享有崇高的地位，人们珍视传统贬抑变化，习用的工具、住惯的房屋、经济活动、各种宗教、仪式等保持不变。他们接受命运和必然，很少想到去改变它；这种社会是等级森严的，统治阶段与被统治阶段之间，年长者与年幼者之间界限分明，不能越雷池一步。
从后喻文化的思想背景看，冠之以传统主义或保守主义并不为过。这一思想的形成当然是与社会利益分配相关联的，占据社会“高地位”的统治阶层，以及年长者作为既得利益者，他们享有至高无上的权力与权威，控制着社会稀有的物质财富与精神财富，不愿轻易放弃已有的甚至被神话了的地位；其次，低流动性以及信息传播的困难造就人们成了“井底之蛙”，而这又为社会高位者蒙蔽社会低位者提供了便利；此外，文化的积淀所形成的惯性，又成了文化保守性的自身原因，形成了贬抑个性、排斥变化、提倡稳定与和谐的特征。
可见，后喻文化的形成是与农业社会的经济特征、传统主义的思想特征息息相关的。因而，从这一点来说，传统保守的农业国中国，可以说在很大程度上体现了后喻文化的特征：在人与自然的关系上，中国传统文化强调“天道”与“人道”的和谐，强调天人合一，崇敬自然而不是去改造自然；在人与人的关系上，中国传统文化搭建的个体、社会一体化结构，强调个人在宗法、血缘纽带及“家”“国”同构网络中的既定位置，而不是作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。[4](pp.95-97)毋庸置疑,欧州工业革命之前的文化传递模式也多是后喻文化,在面向过去、遵循传统这一点上与古代中国并无二致。
文化是无处不在的，它是在一定的社会背景下形成的，反过来它又影响了整个社会的每一个系统。教育作为社会的一个子系统与文化自然有着千丝万缕的联系。在后喻文化这一文化传递模式作用下，教育表现出了显著的“复制”前人文化的价值取向。这种“复制”是全方位的。
从“复制”的对象看，其权威是不容怀疑、至高无上的。马克斯·韦伯(Weber.M.)在分析权威结构时把它分为三类,一类是传统的权威(Traditional authoity),即在长期的传统因素影响下形成的权威；第二种是感召的权威(Charismatic authority)，即由个人魅力所获得的权威；第三种是合理──合法的权威(rational-legal authority),具体可分分两类：一类是法定的(legal)权威，另一类是专业的(expert)权威。[5]在后喻文化的传递模式下，被复制者──教师、家长及其他长辈的高权威地位是绝对化的。其一，表现出高传统权威，长期封闭的文化传统赋予了人们尊师尊祖的特征，中国的儒家文化即把教师位置抬得很高，孟轲在跟齐宣王对话时，引《尚书》中“天降下民，作之君，作之师”，由此师与君得以并立；荀况则更进一步，他说“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？”以至于从此教师及家长得以与天、地、君并立，也即所谓的“天、地。君、亲、师”，并且形成了中华民族“尊师重道”讲求“师道尊严”的传统。其二，表现出较高的法定权威，中国历史上就曾有过官师合一、以吏为师的做法；古代期巴达教育也强调绝对服从，不允许有个人意志存在。其三，表现出强烈的个人感召权威特征，学生对老师盲目崇拜，这种影响甚至影响到师长死后，史传孔子死后弟子皆服孝三年；朱熹死后弟子自四方来会葬的有千人之多。其四，专业权威的不容怀疑，师长们对经典书籍的解释，甚至他们的言行都被后辈们认为是正确的……以至于中国的《四书》《五经》尤如西方的《圣经》一样都被当成不变的文本成为权威的解释。不可否认，在长期的农业社会中，由于战争、经济发展、文化交流等多种因素的影响，师长的权威也不时地受到挑战，但一般都是在挑战结束后很快形成新的中心权威，再继续进行新一轮“复制”。因而，究其根本来说，“复制“的本质是极少变化的。
从“复制”的内容看，在漫长的农业社会中，一方面由于生产力水平低、知识产出少；另一方面也由于受多“复制”而少“创造”，多“传承”而少“变革”的后喻文化传递模式的影响，整个教育内容变化缓慢。我国古代学校长期以来多延用《四书》、《五经》等儒家的经典作为教材；譬如：直至清未《奏定初等小学堂章程》仍规定，以《孝经》、《四书》、《礼记》等节本为初等小学必读之经，总共五年。在欧洲，古典主义教育内容在漫长的中世纪也一直是学校的重要课程；教材主要是教义问答(Catechism)、赞美诗(Psalmody)和早期教父的著作。[6](p.114)
从“复制”的方法看，几乎都是个别化地进行师传徒受、子承父业式的口耳相传的教与学。晚辈们更多地是进行模仿和记忆，“他们并不指望通过冒险以求生存，只要不丢失祖先积累的经验就心满意足了……中国的科举考试就是仿效这种简单的学习考核方式来任命未来的官员。”为达此目的，体罚也成了中国的又一教育传统。欧洲中世纪教育则更为典型，教学方法采用注入式，要求学生死记硬背但信勿疑。正如在《圣经》中耶和华命令道“凡我所吩咐的，你们都要谨守慎行，不可添加，也不可删减”[7](pp.420—421);中世纪学校还奉行禁欲主义，以残酷的体罚压制学生。当然，在早期的教育历史中，教育方法有很多，许多方法至今仍有很大价值，如孔子的启发式教学，苏格拉底的“产婆术”等等。但在后喻文化传递模式中，这些方法并未成为也不可能成为主流。
“复制”取向的教育，通常表现出一种强调权威的绝对化、内容的统一化、方法的简单化的教育，其本质通常是贬抑人类创造，压抑学生个性。可以说这一时期是教育中无“人”的时期，无“主体”时期。这与农业社会的政治、经济特征息息相关，更与这一时期的“后喻文化”的传递模式紧密相连。随着社会的变迁、社会需求的改变、人们思想观念的转化，一种新兴的文化传递模式也应运而生，由此也带来了一种新的教育价值取向。
二、同喻文化：“适应”取向的教育
同喻文化(Co-figuraive culture)，是一种面向现在的文化。其基本特点是，全体社会成员以当今流行的行为模式作为自己的行为准则。同喻文化肇始于后喻文化的崩溃之际，其主要原因是，伴随着新的科学技术的发展，长辈门不再是事事精通的行家里手；[3](p.51)伴随着自然资源的进一步开发利用,人类文明不断发展,逐步推翻了后喻文化中的蒙昧与无知的认识;社会人口的高流动性，社会变迁的急剧变化，使得旧有传统已难以适应社会的需求。从个体社会化的角度看，尽管长辈在儿童早期社会化中的作用仍然很大，但同辈群体对个体社会化的作用随着个体年龄增长所占比例渐趋增大，因而同喻文化也可以说是一种共同社会化的表现。
米德认为“以同喻方式作为文化传递的唯一模式的社会廖廖无几”。笔者认为此话是对错参半，尽管各种类型的社会没有一个只存在单一的文化传递模式，但都有其主流的文化传递模式。如果说农业社会主流的文化传递模式是后喻文化的话，则工业社会的主流的文化传递模式是同喻文化。之所以这样说，是由于工业社会与农业社会相比存在着具有鲜明对比性的几个特征：即标准化、专业化、同步化、集中化、集权化等。[8](pp.92-104)在此背景下，人们已无法从前辈那里找到既成的经验来应付这些变化了，而最好的办法是向同事学习，向同伴学习，向同学学习……向“现实”学习。
同喻文化的思想背景是工业社会所形成的“现代主义”思潮。现代主义可追溯到启蒙运动，欧洲的“启蒙运动绝非一个纯粹的科学运动或主要是科学运动，而是对一切文化领域中的文化的全面颠覆。”[9](p.175)启蒙运动是使世界清醒的良方，是神话的解毒剂，它消除了迷信与神话。启蒙思想家认为人类要获得自由与幸福，走向一个合理化的社会的关键在于征服和改造自然。现代主义的核心是形成所谓的“现代性”，安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)认为“现代性”“首先意指在后封建的欧洲所建立，而在20世纪日益成为具有世界历史影响的行为制度与模式,现代性大略等同于‘工业化的世界’……第二个维度是资本主义，它意指包含竞争性的产品市场和劳动力的商品化过程中的商品生产体系。”[2](p.16)M·韦伯(M.Weber)则认为资本主义精神的核心是“理性化”，甚至在论及中国问题时“他认为中国过去并非没有资本主义积累与经济繁荣的成绩，然而由于政治和血缘组织掌握了基本的控制权，使得经济潜力并没有透过市场的交换机能充分地释放出来，‘传统主义’便像一顶紧箍咒，处处局限了中国社会的‘理性化发展’”。[10](p.247)韦伯的这一比照正说明了“传统主义”与“现代主义”的关键区别之所在。
工业社会的形成与现代主义思潮的产生是相辅相成的。很难说是工业化发展造就了现代主义思潮，还是现代主义思潮造就了工业社会，但可以说它们二者共同造就了一种不同于农业社会及其传统主义思想下所形成的后喻文化的传递模式，这就是一种面向现实的同喻文化传递模式。这一模式秉承了工业社会的生产特征并把它用于文化生产，形成可以称作是“文化工业”的文化制造与传播体系。如果说后喻文化是“复制”过去，同喻文化则是“复制”现在。然而其本质则并非“复制”本身，而是为了“适应”工业化大生产的需求去不断制造“理性化”的单向度的人！那么，在这样的价值取向下，会形成怎样的教育呢？
“适应”取向的教育形成的标志是制度化教育的产生。事实上，在此之前(即农业社会)，“教育实体虽有程度(等级)之别，上下级别的教育实体之间并无明确的衔接关系；程度相近的教育实体，彼此间亦无固定的分工与明确关系。在一定范围内，一堆教育实体散落各方，各自处于游离状态，鲜有严格意义上的学校系统或教育系统。……大抵在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成，在教育系统形成以后，教育越来越制度化，从而被称为制度化教育。”[11](pp.66-74)制度化教育所带来的是教育越来越专门化，家长们把教育的责任一并推向学校；同时也带来了教师职业的专门化，以及教师依据学科进行分工而形成的专业化。学校越来越像一个工厂，学校教育则成了生产工序，似乎未经生产便不成为社会的人。教育被制度化地规定了起点与终点时间，一旦完成，便把学生推入社会，教育就此终结。教育不是为了教育本身，而是为了“适应”不断扩大的资本主义生产的要求！因而，教育异化了，从这一点来说，制度化教育甚至不如后喻文化作用下的教育。
为了“适应”工业化大生产的需求，培养更多的“理性化”的人，教育必须源源不断地把人送入学校，进行“加工”，由此产生了普及教育和强迫入学这类教育观念，因而义务教育制应运而生。这在很大程度上推进了教育民主化的进程，但由于资本家并非是为了人的全面发展而兴办教育，其结果必然导致教育机会的不均等。此外，还产生了班级上课制，强调对同年龄学生进行同步调、同内容、同标准的教育，极大地提高了“教育工厂”的“生产效率”，同时也促进了学生的群体化生活及其相互的学习，形成了独特的青少年亚文化。学生的同喻文化传递模式所传递的内容，既有同时代的外部社会的现实文化，也有同辈群体的内部社会的文化。
随着人们对自然现象及其规律的认识不断深化，使自然科学逐步从生产劳动、社会生活中分化独立出来，也逐步澄清了人们对世界、对自身的错误看法，人们认识到了前辈们所传递的古典人文知识是多么狭隘与愚昧，他们迫切需要学习新时代的新发现、新科学；另一方面，工业化生产对人们的专业化要求越来越高，客观上使教育内容科学化成为一种社会需求。因而，自然科学在学校教育中的地位逐步确立，一改后喻文化的重文轻理理象，同时代的新兴科技也很快充实到学校课程中来。到了17－18世纪,学校课程中增设了物理学、化学、植物学、动物学等。不可否认，课程的制定权仍掌握在统治阶层手中，课程的法定化特征仍很明显，但这阻挡不了课程的科学化进程。
与课程的变化相似，教学方法也产生了科学化发展的趋势。一方面基本对后喻文化中的教条、模仿、体罚等方法的批判，另一方面是基于心理学发展所带来的教育的“心理学化”特征，教学方法不断更新。譬如，夸美纽斯强调上课的顺序是实物先于语言、例子先于规则── 一种直观教学；卢梭自然是崇尚其浪漫主义思想，重视教育中的“情感”的一面，裴斯泰洛齐提倡教学应是由实物再到意义，由此根除了不加理解的记忆；赫尔巴特提出四步骤教学法，其学生进一步把它发展为著名的五段教学法；……总起来说，同喻文化影响下的教育教学方法表现出重实际、重应用等特点。此外，另一值得注意的问题是：不断发展的大众传媒对教育的影响，其广泛使用，使同时代的信息得以大量传播，拓宽了人们相互学习的时间与空间。
综上所述，同喻文化是工业社会传递其“现代主义”思想而形成的一种文化传递模式。诚然，文化发展离不开传统，但从文化传递这一点来看，同喻文化与其说是对过去的“复制”，莫如说是对现实的“适应”。“适应”取向的教育由此产生，形成了制度化教育及其科学化的内容与方法。无疑，“适应”取向的教育对于推动工业社会的发展，推进人理性化的作用是不可替代的，然而这也导致了人们对其“唯科学主义”强调统一、机械等的特征的强烈批评。如果说后喻文化中“复制”取向的教育中无“人”的话，那么可以说同喻文化中“适应”取向的教育中即使有人，所培养的人也只能是“机械的人”。随着社会的发展，人们呼唤人的主体性的真正的复归！
三、前喻文化：“创新”取向的教育
前喻文化(Pre-frigurative culture)是一种全新的以开拓未来为使命的文化传递模式。代表未来的是晚辈，而不是他们的父辈和祖辈。[3](p.93)其传递路径是：前辈向晚辈学习。年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路。从社会化的视角看，可以看作是前辈的“再社会化”，而就文化传递主体变为晚辈这一点来看，似可称之为“逆社会化”。
前喻文化的社会经济背景是“后工业社会”（注：后工业社会也常被称为：后现代社会、信息社会、高技术社会、传播媒介社会、知识经济社会等。）的来临，早在70年代，丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)即坦言，西方国家已进入后工业社会阶段，其特征是：第一，经济方面，从产品生产经济转变为服务性经济；第二，职业分布，专业与技术人员阶级处于主导地位；第三，中轴原理，理论知识处于中心地位，它是社会革新与制定政策的源泉；第四，未来的方向，控制技术发展，对技术进行鉴定；第五，制定决策，创造新的“智能技术”。[12](p.41)从这五个特征看，在很大程度上揭示了年轻一代(白领)在社会中的作用以及创新的重要性。到了90年代，随着信息高速公路的发展，把文化创新又推向极点，整个社会文化呈现出年轻化趋势。最典型的是，并无多少传统的美国文化突破其短暂的历史显示出强劲的生命力与创造力。相对于工业社会的城市化趋势，后工业社会则呈现出“逆城市化”现象，即人们更愿意住在郊区、农村，因为通过网络即可工作、学习以及解决大部分生活问题；相对于工业社会的科层制管理，在后工业社会中，结构化的社会管理体制逐步被网络所消解，全球化进程加快，地球变得越来越像一个“村庄”──类似于农业社会中的初级社会群体的居住地；尽管工业社会也强调民主、自由、开放，实质上并未真正实现也不可能实现，后工业社会带来的网络天地则给人以充分自由的空间享受广泛的民主；如果说工业社会逐步淘汰的是落后的机器的话，后工业社会所淘汰的将是落后的人(即无创造性的人)……凡此种种，说明人类遇到了一个前所未有的无法预知未来的新时代，这一时代是年轻人的天下，是创造者的天下。
前喻文化的思想背景是“后现代主义”思潮。后现代主义源于对工业社会的批判，是在揭示现代性及现代化的弊病中产生的。后现代主义认为工业社会的弊病不仅表现在生产的标准化，人的无个性的理性化，更严重的是造成了两次民界大战的灾难。后现代主义驳斥了把资产阶段的理性宣称为绝对真理的思想，人们不再迷信资本主义是万能的；后现代主义在思维上冲击了传统的、理智的、形而上学的思维方式，提出了看世界的新视角，强调了社会发展的多样性、差异性、非连续性、开放性的特征。后现代主义远比人们想象的要复杂得多，其包容性形成了人们多元化的话语系统、多视角的研究方法，这与异质化程度极高的信息社会特征是相符的，换句话说，后现代主义是打破常规的极具个别差异的不断探索的创造型思维。而承担这一任务的自然是年轻的不受传统与制度约束的一代人。
前喻文化影响下的教育价值取向，是一种面向未来的“创新”教育。这一取向首先是基于对同喻文化影响下的制度化教育的批判。阿尔温·托夫勒曾这样评说制度化教育：“现行教育制度最惹人非议的一点──过于集中缺乏个人活动，一整套安排座次、编班、记分的僵硬制度，教师的绝对权威──这正是使大众教育体系在地点和时间上成为如何有效的适应工具的最大特色。”[13](p.446)美国激进主义教育家伊万·伊利奇(Ivan Tllich)认为“学校不仅利用了人们对教育的良好愿望，垄断了可用于教育的财力和人力，而且阻碍了社会中其它制度涉足教育领域”，甚至他还认为“不仅是教育，而且整个社会现实本身也已经学校化了。”“扩充学校与扩充军备同样具有破坏性。”[14](pp.14-15)从文化的角度来看“制度化的学校教育，往往容易把一种模式化的、僵化的文化界定为神灵的法典，学校教育这时就会成为一种文化隔绝，扼杀文化创造的工具。”[15]其次，通过对制度化教育的反思与批判，人们提出了新的教育价值观——“创新”教育，早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》一书中即已提出包含这一观点的教育的三种变化：第一，现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次；第二，现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人；第三，有些社会开始拒绝制度化所产生的结果(即社会拒绝使用学校的毕业生),这在历史上也还是第一次。这三点既指出了制度化教育的恶果，又示明了教育发展的方向。而在教科文组织的另一报告中，则明确提出“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的成果……这一目标比其它所有的目标都重要。”[16](p.6)可见，“创新”的教育早已被提上日程，然而由于制度化教育的阻力，以及市场逻辑的挤压、思想观念的迟滞，影响了创新教育的实施。如今，无处不在的网络化发展给创新教育提供了真正得以发展的契机。
创新教育需要打通学校教育与非学校教育之间的壁垒，给人提供创新所需的充分的时间与空间。首先，从教育时间来看，制度化教育通常存在两个弊端，其一是限定了教育时间总量(每日、每周、每学期、修业年限)，其二是教育的低效率浪费了有限的教育时间；网络时代的到来，使得制度化教育的时间安排失去了意义，因为信息的传递不再受旧有的时间限制，教师和学生可以在相对宽松的时间内任意安排教与学的活动，学生何时上课(上网)可依个人特征来安排，因而时间的安排趋于个性化，这一变化使得因材施教成为了现实；个人的学习也不再受入学时间与毕业时间、上课时间与下课时间的限制，其结果是教育时间的总量得以扩展，一个终身教育体系呼之欲出。其次，从教育的空间来看，传统的制度化教育所形成的教室、学校这样的小空间、小社区逐步被“电子空间”、“电子社区”所取代，实际上它们都是一种“虚拟空间”，即利用电子网络进行一种无须位移的交往；这一新的空间还有交往迅捷、无边无界的特点，因而远距离教学、网络学校的发展迅猛无比；一个超阶段、超国家的教育空间正在形成之中，难怪尼葛洛庞帝(Nicholas Negroponte)认为“在全球性的电脑国度掌握了政治领空之前，民族国家根本不需要经过一场混战，就已经消失无踪。……未来将越来越没有国家的发展空间。”[17](p.278)充分的时间与空间，以及它们的可分离性，给独具创造性的年轻一代提供了自由驰骋的天地，这就意味着对创新主体的解放。
界限的消失，限制的减少，表明了创新教育的时机的成熟。从课程的角度看也能得以验征。无论是后喻文化影响下的“复制”型教育，抑或是同喻文化影响下的“适应”型教育，它们的课程大多是“法定”的，“课程是社会对其未来成员(学生)加以控制(亦即社会控制)的一种中介。”[18]由于信息网络上知识的迅速易得性，以及充分的自由性，使得“法定课程”渐渐失去其规范性。在课程上的表现是，由于社会控制的减弱，意味着“过滤”作用的减少，以民族国家利益为代表的意识形态对课程的影响降低，代之以“地球村”为代表的全球化利益的价值观对课程的影响增强，在克服了语言的障碍之后，超国家的课程必会应运而生，从这个角度来说，信息网络消解了实施创新教育的国与国之间的界限；同样的，学科与学科之间不断融合，使得课程向广域课程、综合课程发程，这就消解了阻碍创新教育的学科之间的界限；课程的另一变化是，它不再是由国家或学校制定的，而是在教师指导下由学生自己制定的，这又消解了阻碍创新教育的师生之间的界限……
在制度化教育中，学生活动是以学校、班级的同时间、同步调的群体化活动为主的。尽管教育家们呼唤教育民主、强调教育机会均等，但教师在给学生分配知识、赋予社会角色的过程中事实上无法做到真正的民主、平等。90年代以来的信息网络的高速发展则使之成为现实。其表现为学生活动的“非群体化”，非群体化并非指个别化，而是指学生形成以网络人际互动为主的活动。非群体化活动的对象的选择多由学生自主选择，因而学生的主体性得以充分的彰显，新型的主体间性得以形成。不仅如此，也无所谓师生之别，师生之间是亦师亦生，角色转换十分频繁。可以说，人类在网络天地中到了民主、平等的机会。
毋庸置疑，当今中国，不用说后工业社会即便是工业社会要完全实现仍有很长的路要走，信息社会的形成也尚待未来的发展。但正视它们研究它们，正是前喻文化面向未来的表现。今天的教育不仅要复制过去、适应现在，更要面向未来。如果“一味强调教育赋予人以现实规定性的功能，则教育可能成为束缚人的发展和限制社会发展的一种消极因素”，面向未来需要的是创新教育，需要“培养一种超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。”[19]
收稿日期:2000—04—12