刘国永[1]2002年在《德性涌现与道德教育》文中进行了进一步梳理建立在对牛顿经典科学决定论范式批判基础上的复杂性研究正引起自然科学、社会科学乃至人文科学领域认识论、方法论和伦理学研究范式的转换，复杂性科学被称为21世纪的科学。 基于复杂性研究的迅速发展，教育自身就是复杂性存在，教育的发展是内部子系统之间以及与环境系统不停地进行物质、能量和信息交换的过程，而内部微观系统之间非线性相互作用是推动教育系统发展的根本动因。教育是育人的活动，培养什么样的人成为教育的本质追求和实施教育评价的关键。人的价值和意义的实现成为教育的根本目的。因此，教育本质也就是德育本质，即教育为促进人的德性成长和发展而存在。 历史上，对主体德性的发生发展一直争论不清，依托于复杂性研究，我们将德性视为复杂系统，从系统的角度对此进行深入探讨。从社会系统与个体系统关系的角度出发，结合德性在社会系统和个体系统中的功能，以及德性结构的耗散特征，论文首次提出德性的本质是一种负熵存在。这是整个研究立论的基础，也是站在科学前沿对此研究所作的论断。对德性结构的分析，论文创造性地提出由“发现、选择和行动”叁个相互嵌套、相互联系的子系统(组分、环节)组成德性内在的动态结构。叁者之间的互动推动德性规则和规则系统的发展，并通过有效复杂性的积累来表征德性的发展和社会整体的进步。德性规则、规则系统和有效复杂性成为德性负熵存在的表征形式。 “德性涌现”是复杂性考察德性发生和发展的关键。“整体涌现性”是复杂性研究的核心，也是复杂性研究区别于传统科学研究范式的根本。德性如何涌现?其重点是要探讨德性发生、发展和演化的微观动力学机制。论文从德性自组织和德性的复杂适应性两个视角对此进行了深刻的分析，探讨了正、负反馈，竞争、合作，吸引子、奇怪吸引子，突变、分岔，以及借助遗传算法对德性涌现的机制进行了深入研究，运用新的视角和方法重新探讨了德性生成机制。 由德性本质探讨德育本质，这是顺理成章的事，自然，学校德育的根本使命也就是促进教育主体的德性涌现。论文在批判传统学校德育的同时逐步构建复杂性德育思想，并结合复杂性德育模式为学校德育的实践提供直接指导。从复杂性视野出发，强调在学校德育中应加强对混沌研究的关注，以及如何进行“自我”教育及对自我教育意义的阐发，使得论文的立意更新、立论更深刻。对于德性主体心理的分析，论文是通过比较主体道德认知、道德情感和道德行为叁者关系的基础上，用协同学的方法创造性地建构了序参量模型，并将叁者有机地结合起来，重新考察了叁者在教育主体德性成长过程中的作用和意义，丰富了德性心理理论。 综上所述，论文结合科学领域的最新成果和动态，采用科学的方法，从复杂性视野探讨德性和德育问题，具有填补空白的意义。
郝婧[2]2016年在《托马斯·里克纳品格教育思想研究》文中研究指明美国品格教育历史悠久,从殖民时期至20世纪初一直具有强大的生命力。20世纪20~80年代,受文化相对主义、逻辑实证主义、进步主义教育运动、个人主义思潮、道德认知理论和澄清价值理论的不断冲击,加上实验心理学研究的撼动,品格教育一度衰落。20世纪80年代中期以后,由于政治上的保守主义回归、严重的社会道德危机以及认知理论和价值澄清理论暴露出来的弱点等原因,品格教育重新受到重视。在经历了不同时期起起落落的曲折过程之后,品格教育最终强势占据了当今美国道德教育的主流位置,并确立了与传统品格教育相区别的“新品格教育”理念。从衰落到复兴,其背后蕴藏的复杂原因值得所有后发国家予以高度重视和警醒。新品格教育运动在美国影响深远,到20世纪90年代成为美国发展最快的教育运动。如今,经过30多年的发展新品格教育运动已经成为一种全球性的道德教育运动,形成了具有现代特色的学校道德教育理论和模式,被认为是21世纪道德教育发展的新趋势。托马斯·里克纳博士是美国纽约州立大学教育系教授,着名道德发展心理学家和教育学家,新品格教育运动主要领导者之一,被誉为“新品格教育之父”。40多年以来,里克纳从儿童发展心理学逐步转向品格教育。从年轻时追随皮亚杰、柯尔伯格的道德发展阶段理论,到后来逐步构建起了自己的品格教育思想体系。他对品格和品格教育下的定义,确立的品格教育基本原则和评估标准,以及针对学校、家庭、社区品格教育提出的各种措施等,成为美国新品格教育理论的重要组成部分。他提出的“价值观和品格教育全方位方案”即学校品格教育的12种综合策略,是美国新品格教育运动中非常重要的且最具代表性的一种实践模式。里克纳的品格教育思想在内容上,重视传统美德的价值,确立了尊重与责任作为品格教育的核心价值;在方法上,主张道德主体内在的自觉与外在控制的统一,即反省式灌输,强调教育者的权威和主导作用,注重对学生的关爱和尊重,主张通过各科教学进行品格教育,在学校中和课堂上创建民主的道德氛围;在途径上,倡导全方位的品格教育,提出创建品格学校、品格家庭和品格社区等。这些都体现了现代道德教育的基本要求,从中也可以看出里克纳倡导的品格教育与传统品格教育的不同。论文以美国新品格教育运动为背景,首先对品格和品格教育进行了概念辨析,论述了品格教育在美国的发展历程,并从目标、内容、原则、方法等方面对品格教育进行了整体概括,总结了新品格教育的主要特点。品格教育是教授美德和核心道德价值、培养德性的有意识的道德教育活动,主要在学校、家庭和社区中进行,通过讲授、训诫、榜样、灌输、奖惩等方式向青少年传递价值观念,培养他们的道德习惯,最终使其养成良好的品格。新品格教育与传统品格教育的不同之处在于:回归后的品格教育是传统品格教育在全球化和现代性背景下的发展和创新,是一种综合了多种现代道德教育方法并不断实现自身完善的新模式。新品格教育认为,存在着一些人类共同的核心价值观念,以及在现代社会中有助于人们走向成功和生活幸福的价值观和美德。所有这些观念都需要传授给青少年,但传授的方法不再仅仅是单一的灌输,而是更加注重在道德实践中去培养青少年良好的品格习惯。新品格教育还吸收、借鉴了认知发展理论的阶段法和讨论法以及价值澄清理论中的许多积极因素,因而,它不同于旧式的品格教育。它不是传统品格教育的简单复归,而是适应美国社会的发展趋势,符合美国教育改革发展方向,在道德教育领域的一种新的超越和创造。论文的主题是托马斯·里克纳及其品格教育思想。因此,从第二章到第四章的内容都是围绕这一主题展开论述。第二章主要介绍了里克纳本人及其主要的学术经历和学术成就,对里克纳撰写的10部专着和有代表性的8篇文章做了简要的介绍。第叁章探讨了里克纳品格教育思想的理论渊源,论述了亚里士多德、麦金太尔、杜威、皮亚杰、埃里克森、柯尔伯格等学者和他们的理论对里克纳的影响,以及宗教带来的影响。第四章主要论述了里克纳的品格定义,核心价值理念以及实践策略。通过对里克纳品格教育思想形成过程的分析研究,可以充分了解品格教育的理论基础;通过对里克纳品格教育思想内容的分析研究,可以深刻理解新品格教育的本质,以及当今品格教育存在的问题;通过对里克纳提出的品格教育实践模式的分析研究,可以借鉴和学习许多具体的道德教育方法,有助于提升我国道德教育实践的效果。最后一章主要是对里克纳的品格教育思想进行整体评价,概括了它的主要特点与不足之处。在论述里克纳品格教育思想对我国道德教育的启示时,主要是从学校职能转变、教师行动研究和学校、家庭、社区叁位一体道德共建等叁方面展开论述。
班振[3]2017年在《复杂理论视角下中小学道德教育的审思》文中指出复杂理论从上世纪八十年代开始成为学界研究的焦点,复杂理论包括的概念广泛,强调整体性、自组织、非线性、涌现性是它的总体特征。德性用复杂理论来解释是一种负熵的存在样态,所以复杂理论与道德教育密切相关。用复杂理论审视当下学校道德教育问题与现象,这无疑又给学校道德教育的开展带来一些启示。
李储涛[4]2012年在《身体德性论：论义务教育阶段学校体育的德育使命》文中认为改革开放以来，历经叁十年经济高速增长之后，中国社会道德生态出现了大幅度滑坡的怪现象。在大量社会道德滑坡的案例中，比较凸出的是社会公众身体伦理退化的现象，这种退化实则是公众在身体伦理领域的共同道德信仰，趋于瓦解和崩溃的一个重要信号。作为一项客观的事实，改革开放以来诸多不利的社会因素和不良的社会思潮，在身体伦理领域对中国社会传统的道德信仰造成了挑战。与此同时，学校道德教育对身体伦理层面日渐浮现的危机面前集体失语、鲜有作为，也折射出了当前教育系统在与身体伦理相关的教育理论与实践环节上的缺陷与不足。当然，近些年来，作为一种反思，诸多德育领域的先驱在学校道德教育领域完成了大量基础理论方面的奠基工作，也提出了一些主张，如生命教育。但是，就关于如何发展和培养人的身体德性发展的议题而言，学校德育理论与德育实践都还处于起步阶段。如何界定身体德性的概念以及概念的内涵和外延、如何确立学校教育塑造教育对象身体德性的教育发展原则以及应当确立哪些原则、在身体德性塑造领域学校教育系应当设立何种教育目标、以及作为在校学生身体德性发展的责任主体的现行学校教育系统应当进行什么样的教育分工来开展身体德性塑造的具体工作等，一直是道德发展理论中的真空地带。本研究着眼于义务制教育阶段在校学生身体道德发展的基础教育理论环节，致力于在该阶段与身体道德发展相关的德育原理的基础理论研究领域作出突破。在梳理和归纳前人观点的基础上，通过综合运用文献资料法、语言分析法、文氏图法、历史研究法，历史与逻辑相统一等方法，对身体德性的概念与属性、身体德性的基本内容和基本结构、身体德性异化现象问题，以及由此造成的身体伦理道德危机进行了较为深入的探讨，并以学校道德教育作为危机破题的关键策略，就现行教育系统如何进行合理的教育分工以实现重构国民身体德性的进行了论证并做出了具有现实操作性的理论构想。在文章的第一部分中，本研究从本体论的角度对身体德性的基本概念展开分析并指出，作为一个身体伦理学的实体范畴，身体德性在内涵上并不等同于对身体制度性的立法，而更应该被视为一种基于自然伦理与社会伦理的双重取向上的一种价值关怀。从对道德、身体、这些基本的概念的分析和考证的基础上，本研究对“身体德性”及其相关的诸般概念进行了分别的探讨和辨析，并对一些可能产生混淆和歧义的相关概念进行了阐释和澄清。在与本研究相关的诸般基本概念得到阐明和理清的前提下，第二章从认识论的角度出发，主要进行了叁个主要领域的研究。一是对近代以前的东西方身体道德观念的历史沿革进行了梳理，并结合前人的文献，勾勒了东西方两大文明发展线路中人类身体道德文明的不同发展理路。二是对现代化社会中的道德危机进行了观察和分析，从分析全球道德危机爆发特征与本质，再到探讨中国道德危机的形成背景与影响，最后聚焦到中国社会面临的身体领域中道德问题，并提出身体领域的道德问题，不仅是一个社会问题，而更应当看做是身体的教育问题。叁是从课程与教学两个角度，对当代学校教育中的身体道德教育所面临的困境进行了阐述和探讨。接下来的章节中，在前面章节研究成果的基础上，用两个章节的篇幅对身体道德教育问题展开理论研究。在上篇中，首先将身体道德教育定位于身体教育，讨论了什么是身体教育，并从身体教育的视角出发，将现代德育理论的基本观点应用于对身体道德发展规律的探索，最后对学校身体教育活动中长期以来普遍存在的理论谬误和教育偏见进行了批判和剖析。在下篇中，本研究着重从目的论、内容论的角度对身体道德教育问题进行了分析，其中，目的论部分着重讨论了如何界定身体道德教育中教育目的的问题；内容论部分则侧重讨论了身体道德教育的内容选取范畴的问题。通过将这些研究结果进行归纳和整理，在第四章结论中以结论提纲的形式提出了身体道德教育的基本范畴。最后，综合前面的研究，本文提出欲重构身体的德性，教育工作者必须有勇气承认当前这一领域教育理论到教育实践处于空白区间的现状，并致力于完成身体道德教育从无到有的变革，而这一系列的变革必然由体育学科来承担和完成。文章进一步论述了在现行的学校教育系统中，身体教育作为一个与身体发展高度相关的学科，在重新构建国人身体道德面貌中的基础性地位，并提出将重构身体的德性作为历史性的教育使命纳入到学校体育的教育职能中，是一种社会主义教育事业发展的客观必然。作为对身体德育在体育课程中运作层面上的探索，研究主要从课程论、教学论以及教师论叁个关键因素入手，对如何建构身体道德教育的实施体系进行了研究。
孙其华[5]2005年在《创新精神培养与学校道德教育改革》文中进行了进一步梳理创新精神培养与学校道德教育改革是一种关系性命题。笔者力图在知识经济背景下,从整体上把握“时代-人-道德教育”之间的互动关系,并以建设的态度,论述了创新精神的意义,表达了学校道德教育改革的理想及其框架。 创新精神培养与学校道德教育改革是一种时代的命题。作为知识经济的时代精神,创新精神是人的生存精神,是学校道德教育的目标之一,教育生活应成为创新生活,教育精神体现为创新精神,以使人成为创新之人。 创新精神与学校道德教育是一种悖论性命题。学校道德教育既有培养人的创新精神的功能,其保守性维持性特征亦有阻碍创新精神形成的可能。这一悖论是学校道德教育众多悖论中时代性的主导悖论,是必然存在的。悖论紧张状态的缓解是学校道德教育改革的取向。 创新精神培养与学校道德教育改革是一种共生性命题。创新精神培养需要学校道德教育提供价值观、动力等支持,而学校道德教育要完成这一使命,需要依据创新及创新精神给社会发展和个人生存带来的革新,改革自身,建构以发展人、解放人为取向的发展性生存形态,以自由、个性、积极的价值改善学校道德教育内在的张力结构,拓展主体规范、创新规范和权利规范,探索知识经济时代学校道德教育的生存样式。
张夫伟[6]2006年在《迷失与追寻》文中提出选择是人存在的根本特质。人在选择中建构生活，生成自我。价值多元的现代社会既使现代人遭遇了选择的复杂性，又凸显了选择的必要性。如何选择以展现人之为人的品性成为每个人都理应追问的根本性问题。于是，以精神教化为本性的道德教育无法回避对选择的关注。引导人学会道德的选择自然应成为道德教育的根本使命和追求。 然而在道德相对主义、欲望主义和工具理性主义叁者合力作用下的道德教育背离了精神教化的本性，不仅未能实现其所肩负的使命，反而在很大程度上加剧了选择的道德意义的阙如。本应促进人的精神提升的道德教育却导致了人性的迷失或堕落。在纵欲与偏见的支配下，他们除了沉迷于现实利益之中，醉心于享乐刺激之中，满足于平庸地活着，似乎别无所求，也不应再有所求，以为这就是真正的生活，这就是生活的价值所在。人失去了超越的意向与动力，生活陷入混乱、无序、空虚、迷惘甚至绝望之中。道德教育的本性决定其是拒绝平庸，守护高贵的根本力量。道德教育应向平庸说“不”。 选择要想实现教化的价值，必须置于一定的教育视阈之中。自由无法保证选择的正确，自由仅是选择的前提。善的价值构成了选择的教育视阈。只有在不断问善和向善的过程中，选择才能建构本真的自我。而道德教育只有在问询善的过程中才能引导人选择更值得过的生活，促进道德自我的生长与完善。道德教育是选择与引导相结合的实践。选择的自由是道德教育的前提，而引导则是道德教育的根本方式。引导始终与自由选择处于紧张的张力之中。张力凸显了道德教育的必要与可能。道德教育在张力中前行。 规则教育的乏力呼唤道德教育应走向德性教育之路。德性教育并非完全否定规则教育，而是在规则教育基础上的超越。德性且只有德性的力量使选择成为道德的选择，向善的选择。亚里士多德的德性伦理学的诸多思想并未过时，仍值得今日道德教育从中汲取诸多启迪。公共生活是个体选择的根基，是德性生成和价值显现的必要条件，现代社会仅将德性生成看作是私人之事是有失公允的。道德教育走向生活世界绝不是要附和于日常生活，而需保持超越的品性。德性教育本身即好生活。 道德教育永远充满着未知与可能。引导人在追思生活的真相中审慎选择，选择善的生活。以此促进道德自我的生成与完善，展现人性的优秀、卓越与美好，这是道德教育应尽的职责，也是其未竟的使命。
黄雪英[7]2014年在《学校道德教育的关怀理论与实践研究》文中指出关系是人的存在基础,人是此在共同在世。以关怀为原则的人与人的关系能带来最少冲突,能带来无人被排挤普遍受惠的结果。关怀是万物得以生长的前提条件。人是一种脆弱的有限性的存在,关怀与被关怀是人的基本需要。关怀关系产生了爱与归属感,人的生命因此得到了呵护和健康成长。人在关怀关系中领悟了生活的意义,使自己的精神家园有了安身立命之地。关怀是社会生活基础性道德价值的核心。关怀具有重视人与人之间的联系和情感等优点。提倡关怀,使人们利他助人,指引人们追求善好的生活,超越了公正伦理的限度。关怀对个人的生存发展、对社会的生存发展、对自然生态和人类和平都具有重要价值。马克思主义以及古今中外,关于关怀的思想都源远流长。马克思恩格斯具有重视人的需要和利益、关注人的自由全面发展的关怀思想。历代中国共产党人的教育思想也透出浓浓的人文性关怀情怀。中国古代伦理思想历来以关怀道德价值为核心,儒家伦理体现了仁爱的关怀思想,墨家学说体现了兼爱的关怀思想、道家学说体现了泛爱的关怀思想、佛家体现了慈悲的关怀思想。在西方思想史上西方古代伦理体现了从俗爱转变到圣爱的关怀思想,近代西方人文主义思想、人本主义心理学教育学思想都体现了浓厚的人文关怀精神,当代伦理学家基于对现代性的批评提出了关怀伦理学说。传统学校道德教育在七个方面体现关怀价值理念的缺失：理想化的教育目标贬抑学生美德生长的生命需求；强调高大全的道德知识忽视对爱、关怀的思考；灌输的教育方式忽视学生个体生命的主体性；我—它的师生关系忽视爱、关怀、对话；方法单一化不重视爱、关怀等道德情感的作用；远离生活世界忽视关怀等德行的训练；受教育者关怀美德失落。改革开放以来学校道德教育有所发展也有不足之处,理想化、认知化的学校道德教育模式使关怀无处安置。德性为道德的真实,真实的学校道德教育就是美德教育,就是培养学生美德的教育,而不是让学生认识道德规范的教育。关怀以移情为心理活动机制,移情是引发很多亲社会态度、利他行为的基础,关怀统摄其他德性是其他优良德性的生长基点。关怀是一种美德,也是关怀双方一种盈满情感的关系,更是表现为一种帮助人成长、实现自我的行动。所以,关怀价值在学校道德教育的彰显能使理想化学校道德教育回归真实,可以超越学校道德教育认知化的偏颇。学校道德教育以关怀为取向要求在教育目标、教育内容、教育原则与方法、师资等方面彰显关怀价值。在教育目标上,构建以关怀为基础的德育目标。在教育内容上,把关怀主题引入课程内容。在教育原则方法上,形成关怀取向的德育原则与方法。在师资建设方面,要求培养关怀型教师。学校道德教育以关怀为价值取向要求构建关怀取向的实现途径。建立关怀性德育课程使学生学习关怀；形成关怀性师生关系使学生感受关怀；创建关怀性的活动体系使学生践行关怀；整合各方教育力量共同培育学生以关怀为基础的美德。
焦金波[8]2014年在《“生活理解”道德教育研究》文中认为中国进入21世纪以来，人们越来越摆脱了物质匮乏的苦恼和社会生活中种种不自由的羁绊，个人价值观也呈现出越来越多样化、个人化和个性化的样态，面对此种状态，目前学校道德教育却总的说来效果不佳。要改变这种道德教育状态，关键的是要对现有道德教育理论进行时代的创新，这也是时代对道德教育理论工作者提出的新要求。但是，我们知道，任何理论的创新都必须坚持合规律性与合目的性统一的原则。因此这就需要从对现有道德教育理论中两个核心概念“道德”、“生活”进行新的阐释，之所以一个新的理论立不起来，就是因为这个理论的核心概念在“原点”上就出现了偏差。其实，对道德概念的阐释不能离开生活中的个人来进行，道德既是于生活中的个人心灵向善的力量，又是这个人道德理智的能力，前者是生活中一个人道德的“本”，而后者则是这个人道德的“末”。因此，培养于生活中个人的“德性”是任何时代道德教育的根本。而关于“生活”的阐释也是离不开个人的活动来进行，生活就是指个人能动地、自主地围绕着自身生存以及生命展开所进行的功能性活动、事件和状态的总和，而且生活总是和个人的存在状态纠结一体的关系。这样，就需要进一步澄清在一个人身上，其道德与其生活之间关系问题。通过对道德与生活关系的学理省思，我们发现，“道德人”只有在生活中才能生成，而且生成的生活机理也被揭示出来。基于此，进而从历史的维度和生活机理的向度对道德教育进行了深度审视，进而发现历史上凡是遵循了生活机理的道德教育都具有强大的生命力，而且通过对道德教育“为什么”、“教什么”以及“怎么教”的历史追问，寻得到了即合规律性、又合目的性的时代道德教育新理论，即称其为“生活理解”道德教育理论。“生活理解”道德教育是教育者在对“道德人”生成的生活机理有准确理解和把握的基础上，对学生那些关涉道德问题的个人生活面向的价值取向通过对学生个人生活活动的恰当调整,以及运用“生活叙事”故事的讨论来加以正确引导或促使其适宜改变的过程，而对价值取向存在偏差的学生则主要是通过对学生个人生活活动的调整来改善其“情感连接方式”或“习惯意识图式”，进而促使其个人生活面向价值取向上的偏差问题的自我改善。一句话，“生活理解”道德教育主要是教育者透过学生的个人生活活动来给予影响和引导，推动学生于个人生活活动中逐渐生成“道德人”的过程。“生活理解”道德教育是在对传统侧重美德灌输的客体性道德教育以及现代侧重道德技能训练的主体性道德教育批判的基础上，对当代侧重把教育内容和方法“生活化”的道德教育理论的发展和完善，该理论不仅仅把生活作为道德教育的手段，更主要的是把生活提高到道德教育“本体论”的高度。
骆鹏[9]2014年在《后现代主义视角下的大学生道德榜样教育研究》文中研究表明后现代主义视角下的大学生道德榜样教育研究一文,主要运用后现代主义视角来研究大学生道德榜样教育问题。笔者将后现代主义作为贯穿全文的逻辑红线,以当前大学生道德榜样教育存在的问题为导向,层层推进论文内容的展开。首先采用问卷调查的形式对大学生道德榜样教育的现状予以深入了解,获得第一手关于大学生道德榜样教育研究的宝贵资料,通过对资料的整理、统计和分析,找出当前存在于大学生道德榜样教育领域的种种问题；其次,运用后现代主义的批判思维,对大学生道德榜样教育问题进行后现代解构,揭开大学生道德榜样教育问题的幕纱,找出其背后的根本原因；最后重构大学生道德榜样教育,意在让大学生道德榜样教育回归道德本真面貌并契合道德教育的规律,引导大学生道德榜样教育从规范伦理转向德性伦理,从注重规则传授转向道德人的养成,通过建构以大学生个体的自我成就、人格完善和自我选择为内容的教育,来发挥主体间性,释放大学生道德榜样教育的活力。各章主要内容概述如下：第一章,后现代主义与榜样教育的概念解读。榜样教育既是重要的德育方法,又是德育理论的重要内容,尤其是道德榜样教育,关涉德育的目的、本质这一最重要的价值命题。研究大学生道德榜样教育,首先应明确道德榜样和道德榜样教育的概念、内涵和本质,分析大学生道德榜样教育不同于其它德育形式的特殊性,并对相关概念进行阐释。本文选取了后现代主义的视角来对大学生道德榜样教育进行研究,因此需要同时对后现代主义理论、观点和概念进行梳理和界定,这是我们进一步研究大学生道德榜样教育理论及其实践应用等问题的基石。本文所涉的后现代主义是指哲学上一种批判的思维方式,这一思维方式最主要体现在两个向度上,既有解构也有建构。解构是一种否定性思维,表现在对传统本质主义思维方式的批判；建构是一种生成性的思维即重构性思维,它强调的是建设性的后现代主义对现代世界提供一种积极的选择,这并不意味着它反对解构现代性的许多特征,批判和拒斥与对重构的各种建议相伴随。就本文而言,通过后现代主义的批判,对当下的大学生道德榜样教育进行解构,并在此基础上予以新的建构即重构。第二章,当前大学生道德榜样教育的现状和问题。通过对当前大学生道德榜样教育现状进行问卷调查,研究当前大学生道德榜样教育现状,从而找出当前大学生道德榜样教育存在的问题并进行多视角的剖析,从而改进和重构当前大学生道德榜样教育,对于大学生道德榜样教育担负起德育的功能,将具有非常重要的理论和实践意义,这也是本文意旨之所在。在对大学生榜样教育现状进行实证调查和分析的基础上,总结出当前大学生榜样教育存在的问题,这些问题包括但不限于以下几个方面：当前大学生道德榜样缺乏公信力,榜样效应弱化；大学生道德榜样缺乏应有的感召力,遭遇偶像崇拜的冲击；大学生道德榜样教育上存在虚假化、形式化、单一化的问题；大学生道德榜样的选拔、培养机制不科学,权益保障机制不完善；大学生道德榜样教育脱离实际、脱离生活、脱离大学生群体等等问题。第叁章,当前大学生道德榜样教育问题的后现代解构。该部分分为两节内容,是从后现代主义的视角解构了道德教育问题背后的原因,这些原因包括贬抑自我：社会本位的道德教育目标；追求至高至善：超离现实的理想主义道德教育；重名轻实：不当的道德教育方式；教育中不当的道德反馈等；二是从后现代主义的视角解构了当前大学生道德榜样教育问题背后的原因,内容包括：大学生道德榜样教育中政治、经济和文化的后现代解构；大学生道德榜样“神圣形象”之后现代解构；大学生道德榜样教育遭遇偶像崇拜冲击之后现代解构；大学校园灌输式道德榜样教育方式之后现代解构等。第四章,大学生道德榜样教育的重构,这是本文的重点内容。本章从叁个方面提出重构当前大学生道德榜样教育,即大学生道德榜样教育之道德精神本质；大学生道德榜样教育之教育精神本质；大学生道德榜样教育之实践操作。这部分是本文的重点所在。第一节大学生道德榜样教育之道德精神本质,这里着重阐释道德自身本真的面貌及其运作方式,重在还原道德本体论上的道德教育的真正涵义。第二节大学生道德榜样教育之教育精神本质,这节主要阐释教育的根基和本真目的,这是一种教育观念的更新和重构。人的活动都带着一定的目的性。在教育领域里,教育目的体现着这个时代、社会和国家、民族对理想人格的要求,而道德教育就是一种教化人,培养人,成就人的良善品格的有目的的活动。第叁节大学生道德榜样教育之实践操作,这部分主要是指让大学生道德榜样教育实践更合乎道德教育规律,优化实践教育过程,让大学生道德榜样教育回归真实的、丰富多彩的生活现实,大学生的生活是丰富多彩的,大学生道德榜样教育应该还原生活的本来面貌,而不是脱离现实生活。文章最后一部分是结语部分。该部分阐述了后现代主义的批判思维为我们反思建立在现代性基础上的现代大学生道德教育提供了一个崭新的视角。如果在实际的大学生道德榜样教育过程中,思考和融入后现代主义思维的合理内容,在现代化的教育语境中建立榜样教育的新模式,可能会给大学生道德教育的发展提供巨大的活动空间,从而对教育改革产生深远的意义。
杜晓雯[10]2018年在《当代中国“外在劝导式”道德教育反思》文中研究表明“德性”与“自觉”本身是两个概念,通过亚里士多德的德性理论,德性自觉本身表达了更加深刻的含义。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中强调了德性的自觉性,他认为德性是通过正确的理性的引导,出于自愿选择的中道。从根本上讲德性是人自己为自己立法的过程,因为人只有在道德领域才有具有本体的地位,才是一种自由的存在。目的论是亚里士多德德性自觉理论的逻辑入口,他明确的提出了德性的目的在于达到幸福的状态。从德性自觉的广泛性和普遍性来看,对于德性的自觉表现为一种对现实的关切和关怀,但是与此同时又最终会超越一切现实与现象的形态。德性自觉作为一种具体的价值规则反映了人们对自身德性活动的反思和追求,也是使人性的内涵趋于不断完善的过程,德性自觉对人性的完善具有着重要的价值。德性自觉所涉及的主客体关系,不仅仅是人与物的关系,还具有着更深层次的人与人的关系,它包含着个人与社会之间相协调的关系。基于德性自觉的实践行为在改造行为主体的同时,也在改造着人与社会的关系,由善的理念的认知达到为善的行为上的实现,形成善的理念的外化,这一过程并不简单,而是漫长且困难的,对德性与善的单纯认知并不能简单直接的达到善的行动,这就需要个体在不断的德性实践当中亲知、体认和接受德性和善的理念。目前,我国道德教育受传统道德教育、道德信仰缺失和工具理性膨胀的影响,使我国的道德教育表现为“外在劝导式”的道德教育。本文以国内目前的道德教育困境为背景,对“外在劝导式”道德教育进行批判,并主要从两个方面对德性自觉进行探讨和研究:一是对亚里士多德的德性自觉问题作具体的分析,主要以亚里士多德提出的逻各斯本质、德性本质、中道原则本质为基础,引申出亚里士多德德性自觉的理论本质与知行合一,从理论建构的维度对德性进行阐发和研究,从学理层面对德性自觉进行研究,探讨道德自觉存在的合理性、可能性和必然性等问题,即对德性自觉进行理论性阐发。二是从亚里士多德的理论角度,寻找超越“外在劝导式”道德教育的答案,并且根据亚里士多德的德性自觉理论为中国道德教育建构寻找路径。从总体上讲,目前人们对德性自觉及其生成与发展机制和途径的研究不够深入,而且大都集中在前一个层面,并且研究的较为分散。本文拟在汲取前人对道德自觉研究精华的基础上,对亚里士多德的德性自觉理论进行系统性研究,深入探索个体德性自觉的生成与发展机制及其基本规律,在此基础上探索德性自觉培育的现实路径,批判“外在劝导式”道德教育,旨在为当前道德文化建设及德育工作提供一定理论支撑和实践策略。目前,我国道德教育受传统道德教育、道德信仰缺失和工具理性膨胀的影响,使我国的道德教育表现为“外在劝导式”的道德教育。尽管“外在劝导式”道德教育在某种程度上具有合理性,但是仅仅靠着“外在劝导”的道德教育具有较低的实效性,无法形成德性自觉,从而导致当前我国道德教育存在许多问题和困境。本文从亚里士多德的人性与德性的理性规律、实践智慧、友爱论、中道原则与幸福论为理论基础,论述了利用亚里士多德的理论超越“外在劝导式”道德教育的可行性。对于理论的研究是为了更好的实践,对于亚里士多德的德性自觉的分析是对于理论和现实需求的主动的回应,目的是在于如何形成德性自觉,深入发展新时代社会主义的道德自信。在德性自觉的实践路径方面,应当更新教育理念,激发个体的德性自觉;改进教育者的传统的道德教育方式;在日常或教学活动中加强道德教育的可实践性;从环境的角度改善道德教育的可能性等等,从而以加强我国的思想道德建设。本文研究的主要内容分为5个部分,第一部分,亚里士多德的“德性自觉论”,主要阐明亚里士多德对的逻各斯本质、德性本质和中道原则本质的认识;第二部分,亚里士多德对德性自觉的实践生成分析,主要阐述德性自觉的释义、德性自觉何以可能、德性自觉的知行一体的问题;第叁部分是中国“外在劝导式”道德教育的困境,主要说明中国“外在劝导式”道德教育形成的原因、特点及主要问题;第四部分是超越“外在劝导式”道德教育的亚里士多德答案,主要内容从遵从人性与德性的理性规律、道德理论与实践的结合、以友爱理论重塑道德信仰、以中道原则为理论导向、以幸福为目的的道德观;第五部分,基于“德性自觉”的道德教育实现路径,主要有更新道德教育理念,激发德性自觉、改进教育者的道德教育方式、加强道德教育的可实践性、优化道德教育环境四个方面。
参考文献：
[1]. 德性涌现与道德教育[D]. 刘国永. 南京师范大学. 2002
[2]. 托马斯·里克纳品格教育思想研究[D]. 郝婧. 兰州大学. 2016
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[4]. 身体德性论：论义务教育阶段学校体育的德育使命[D]. 李储涛. 山东师范大学. 2012
[5]. 创新精神培养与学校道德教育改革[D]. 孙其华. 南京师范大学. 2005
[6]. 迷失与追寻[D]. 张夫伟. 南京师范大学. 2006
[7]. 学校道德教育的关怀理论与实践研究[D]. 黄雪英. 武汉大学. 2014
[8]. “生活理解”道德教育研究[D]. 焦金波. 中国矿业大学. 2014
[9]. 后现代主义视角下的大学生道德榜样教育研究[D]. 骆鹏. 西南大学. 2014
[10]. 当代中国“外在劝导式”道德教育反思[D]. 杜晓雯. 吉林大学. 2018
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