学习成果在资历框架中的应用*
——基于国际比较
谢莉花 何蓓蓓
（同济大学，上海 201804）
摘 要： 无论是在博洛尼亚进程还是在哥本哈根进程中，学习成果都被视为将各种政策与实践举措融合的“粘合剂”，并被各国运用以构建本国资历框架。当前越来越多的国家正在致力于建立国家资历框架，但由于文化传统等方面的不同，各国在运用学习成果的实践过程中也存在诸多差异，例如欧洲、德国、澳大利亚、爱尔兰这几个区域和国家的资历框架在成果框架、概念理解、维度划分与描述、资格类型、等级数量上均有不同并各具自身特色，尤其对于资历框架的维度划分与描述，各国在“知识”“技能”“能力”的基础上，根据本国国情，融入自身特色并进行合理化描述，从而制定了符合自身发展的资历框架。通过对这几个区域和国家的成果框架及其描述维度的分析与比较，可得出资历框架构建与发展一般规律，并希望借鉴其相关经验最终为我国未来建立资历框架提供思想导向及应用规律方面的启示。
关键词： 学习成果；资历框架；欧洲资历框架；学习成果维度；学习成果描述；终身学习
当前，学习成果、学习结果、学习成效（learning outcomes）在教育领域的应用主要体现在资历框架、资格标准、课程、评价等方面。学习成果在教育领域的应用对于支持劳动市场部门的技能需求与教育培训部门的人才供给之间的匹配，检验在不同环境下开展的学习，拓宽学习方法与途径等方面发挥着十分重要的作用。因此，世界上诸多国家和几乎所有教育与培训部门对学习成果的重视也日益增加，例如，欧洲资历框架（EQF）及欧洲相关国家的资历框架（NQF）的构建都遵循学习成果原则，学习成果导向性越来越成为许多国家开发资格与能力体系的共识。但从总体上来看，学习成果的具体应用研究在许多方面还存在不足，如学习成果概念的统一，学习成果的合理维度划分与描述规则，学习成果应用的一般原则与规律等，这些问题都需要更进一步的研究与探讨。
本文拟针对学习成果在资历框架的运用，以欧洲、德国、澳大利亚、爱尔兰等开展资历框架研究较早且发展较为成熟的典型区域和国家为比较对象，对学习成果的具体应用进行分析与比较，厘清学习成果应用的一般规律、原则与经验，也希望能够对我国以及其他国家运用学习成果构建本国学习成果框架或资历框架提供些许经验参照。
一、学习成果之于资历框架的意义
目前对于学习成果的统一定义存在诸多争议，虽然可以确定一些共同要素，但学习成果概念在不同背景下仍有不同的理解。从对有关学习成果内涵解释的回顾中可以明显看出，学习成果被理解为三个主要领域的陈述：知识（knowledge，即learning to know），技能（skill，即learning to do）和能力（competence，即learning to be）。但这三个领域本身也是有争议的概念，并且解释因环境而异，因此关于学习成果共同语言的建立仍在不断探索中。总体来看，学习成果具有两个相互关联的定义：（1）“学习者在完成学习过程中知道、理解和能够做什么的陈述，这些陈述是根据知识、技能和能力来定义的”或（2）“个人已经获得或能够在完成（正规，非正规或非正式）学习过程之后展示的知识、技能和能力的集合”。[1]这两种定义分别描述了两种学习成果：预期的学习成果和实际取得的学习成果。两者之间是循环关系，其中预期内容与实际内容之间的相互作用进入持续改进过程。
资历框架、资格标准和课程中使用的学习成果的定义和描述是预期的陈述与表达，它们不是学习的结果，而是期望的目标。实现学习成果只能通过学习过程，利用评估和展示现实中学到的知识来确定。学习成果的持续应用需要在预期结果和实际结果之间进行持续对话，以期根据实际取得的成果改善既定期望（预期学习成果）。[2]当前，学习成果不断被用作为全球背景下“现代化和改革的动态工具”[3]。随着终身学习理念的不断深化，国家资历框架也不断更新其理念。以学习成果作为构建国家资历框架和描述资格的指导原则，对于资历框架的发展有着十分重要的意义，这有利于促进理念更新和学习范式转变，并加强在不同学习背景下取得的学习成果的认证。一方面，资历框架是实施学习成果方法的关键机制；另一方面，学习成果对于资历框架来说意义重大，资历框架能够利用学习成果支持政策协调，并在管理教育和培训系统的诸多方面发挥作用：（1）为资历框架提供透明的等级描述符，反映与框架中每个等级一致的资格描述符；（2）帮助资历框架收集和提供统计数据，并作为改革资格的工具提供国家资格系统的连贯图像，并在某些情况下向外开放国家资格体系，支持学分转移和积累；（3）根据框架的目标考虑描述符的质量，并对国家资格进行可靠、有效的分类[4]；（4）使各国的资历框架之间更加具有可比性，促进各国之间的资格以及学历的互认，加强国家间的交流。基于学习成果的资历框架可以提高其透明度，并能够支持跨机构和跨国家的资格进行比较。
二、学习成果在资历框架中应用的描述——以发达国家资历框架为例
自2004年起，学习成果在欧盟的教育、培训和就业政策中得到系统的推广。学习成果与欧洲资历框架（EQF）相结合，其作为构建国家资历框架的基础，越来越影响到资格和课程的定义、描述与评估，以及教育与培训的定位。学习成果在资历框架中发挥着关键作用，重视学习成果，以学习成果为准授予相应资格，认可多样化的学习途径和方式是国家资历框架建立的一个基本原则。因此，采用以学习成果为导向的理念，资历框架以能力作为统称来描述学习成果，[5]这已成为各国构建其资历框架的重要基础与条件。
（一）欧洲资历框架的学习成果模型及其描述
1.学习成果框架
2007年10月24日，欧洲议会通过了适应欧洲公民终身学习需求的“欧洲资历框架”。这一框架的核心要素是基于学习成果的八个等级的“共同参照标准”（common reference levels）①，用以作为各国不同教育与培训体系中资格证书进行比较的转换器[6]。在欧洲资历框架中，所使用的知识、技能和能力三个维度综合描述了人们的学习成果，其中，“知识”指向理论与事实，是与学习和工作相关的事实、原理、理论和实践的集合体；“技能”涉及认知技能（逻辑、直觉和创造性思维的运用）和实践技能（包括手工操作技巧和方法，材料、工具、仪器的使用）两部分；“能力”则是指在工作和研究中运用知识和技能的能力，以责任心和自主性来衡量。
学习成果描述符的横向维度主要是如何获取和表达不同的学习维度，而对于作为透明度工具和改革可靠参考点的等级描述符，学习维度（水平）和资格等级（垂直）之间的相互作用至关重要，因此，也必需关注描述符的垂直维度，以区分资格等级和复杂程度及学习成果的深度和广度。
2.学习成果描述维度
欧洲资历框架的总体原则和结构是基于学习成果的资格定义和水平，其核心是八级资格水平。每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习成果。总体来说，欧洲资历框架在进行具体的资格标准，即学习成果描述时，采用的是情境或对象加学习者在知识、技能、能力上的反映形式。
在知识维度上，其所列情境经历了一个从普通场景向专业领域再向高深领域发展的过程。与此相对应的是，它对学生所掌握知识的要求也呈现了在深度上不断加深、在类型上不断增多、在程度上不断专业、在内容上不断综合的过程。同时，在具体表述上也呈现出从基础知识、基础专业知识、广泛及专业的理论与实践知识、高深知识、创造性思考与前沿知识到跨学科高深知识[7]的变化。
此外，地方高校创新创业教育师资力量薄弱，现有师资缺乏相关的行业知识、科研创新能力和实践能力，难以满足传授跨学科知识的需要，在工匠精神养成方面难以发挥示范引领作用。社会对大学生创新创业关注和支持不够，鼓励创新、宽容失败的良好环境尚未形成。
在技能维度上，其描述具体涉及对象、工具和具体技能三个方面。随着等级的增加，对象愈益复杂，包含了简单任务、常规问题、任务和问题、专门问题、抽象问题、复杂和不可预知问题、新知识及整合不同学科领域知识的科研和创新工作相应问题、重大科研和创新问题等八个从简单到复杂的等级。工具主要是指信息、方法和材料等，其描述只在前三个等级中提到，随着等级的提高，工具使用已经内化为个体应具有的基本能力，作为外在协助条件而让位于更重要的个体内在能力。技能维度的核心要求则是对相关具体技能的要求和限定，因此，与知识要求相对应，具体技能的描述也经历了从基本技能、基本认知和实践技能、一系列认知和实践技能、广泛认识和实践技能、高深技能和创新精神、科研和创新工作所需专门解决问题的技能、拓展现有知识或专业实践活动最高深和专门的技能[8]这样一个层次不断提升的过程。总体而言，其描述对个体技能的要求是更加复杂化、专门化，这意味着需要个体更多的心智参与。
林政资源管理主要是以我国相关法律法规为框架，依法对林业资源进行保护，达到保护生态环境、提高林业资源覆盖率的目的。特别是在当前社会经济快速发展的新形势下，人们在注重提高自身生活水平提升的同时，也对生态环境建设给予高度关注。因此，林业局要充分发挥自身的管理作用，将林政资源管理工作落实到实处，通过林政资源管理方案的实施为生态建设的可持续发展做出努力。对此，本文以面向生态建设的林政资源管理研究为题，对其相关内容作出简要分析与着重探讨。
在能力维度则是从如何更好组织、管理、驾驭自身或他人以及团体工作和学习活动能力的角度展开。首先是对个体自我处理事情、完成不同任务活动的能力的描述，个体要想取得更高等级资格必须经历在他人指导下到独立完成不同情境中（包括确定的、不确定的、专门化的、不可预测的到最为复杂的具有高度权威性、创新性、自主性、学术性和专业性[9]的种种情境）活动与工作的阶段，与此同时，还需要发展自身在群体中扮演监督者、评价者、管理者角色的能力。获取较高等级资格的个体不仅在自我活动中有较大成就，而且在所属领域也拥有较大发言权，甚至能够具备独当一面的能力。无论是知识、技能还是能力维度，在最高等级的资格要求中都突出了对个体高深性与创新性能力的要求。
因此，本文通过总结目前医养结合养老服务评价研究的现状，依据系统理论和相关利益者理论，结合采用DEA评价方法，对医养结合服务进行绩效评价模型的设计，并以青岛市养老服务机构为例进行实证分析，提出改进医养结合养老服务的路径，以弥补现有研究的不足，促进医养结合养老服务的新发展。
（二）德国资历框架的学习成果模型及其描述
1.学习成果框架
在欧洲资历框架的推动下，以学习成果为导向的理念对欧盟各国教育产生了重大影响，德国顺应欧洲教育发展趋势，资历框架以能力作为统称来描述学习成果，将在德国教育体系中所获能力的一般描述区分为八个等级。
德国资历框架针对能力的描述即为相互关联的学习成果。学习成果导向意味着有组织的教育过程指向学习者在学习后应当知道、理解和能够做的事情，具体隐含在相应的课程描述中[10]。德国资历框架体系目前覆盖了普通教育、职业教育与培训和高等教育领域的共34种类型的学习成果（截止2018年8月）[11]。普通教育领域资格类型涉及中学和高校入学资格类型，覆盖第二至第四资格等级；职业教育与培训领域资格类型数量较多，涉及正规和非正规教育领域的资格类型，覆盖第一至第七资格等级；高等教育领域资格类型与高校学位资历框架（HQR）相对应，涉及学士、硕士和博士（或同等学历）资格类型，覆盖第六至第八资格等级。
2.学习成果描述维度
德国资历框架描述了德国教育体系资格中的八个能力等级。各个等级指标一般描述了相应等级的资格获得时必需完成的要求。因此，它首先涉及到，毕业生处理复杂性和未知变化的能力如何，在某一职业活动或某一学科专业的独立自主程度如何。德国资历框架中八个资格等级的划分与欧洲资历框架是兼容的，但在各等级的描述结构上又兼具了自身特色，具体体现为：横向描述上，按专业能力（知识与技能）和个人能力（社会能力与自主性）两个维度进行；纵向描述上，涵盖学习领域（如某学术专业）与工作领域（如某职业活动）两个领域。
区别于欧洲资历框架中的“知识、技能和能力”的三个描述维度，德国资历框架将“知识”和“技能”维度统称为“专业能力”维度，而将欧洲资历框架中的“能力”理解为“个人能力”，并具体化为“社会能力”（如团队能力、领导能力、共同设计与交流能力等）和“自主性”（独立性、责任性、反思能力和学习能力等）[12]两个子维度。在“知识”维度上，分为深度和广度两个子能力类型，强调知识是学习和掌握的结果，表示学习或工作领域获得的全部的事实、原则、理论和实践经验，是从“知识”的广义概念来定义。在“技能”维度上，又可进一步分为工具性技能、系统性技能、评价能力，表示运用知识（包括“如何做”的知识）去完成任务与解决问题的能力。“社会能力”维度又可分为团队合作或领导能力、参与能力、交流能力，是从如何更好组织、管理、驾驭自身或他人以及团体工作和学习活动的能力的角度展开。“自主性”维度则是强调独立、负责的行动的能力与意愿。[13]德国认为，以学习成果和“能力”描述资格，可增进资格的可读性、可理解性、可比性和可评价性。在学习成果理念的引领下，德国着力推动各级各类教育改革。在普通教育领域，制定以能力为导向的教育标准。在职业教育领域，引入资格模块和学习领域概念，修改和完善以能力为基础的职业教育条例和学校职业教育框架教学计划（“学习领域”课程），着力培养学生的综合职业行动能力。
（三）澳大利亚资历框架的学习成果模型及其描述
不同行业对于建筑功能的要求不一样，这也就体现了建筑工程技术的多样性，面对如此庞杂的行业，一个建筑需要掌控的因素也非常多，并且要按照当地不同的气候、地形而制定不同的建筑方案，使每一个建筑都具有自己的风格。建筑工程技术的多样不仅表现在建筑外观的多样，更表现在建筑功能的多样以及建筑材质的多样。
澳大利亚国家资历框架旨在满足澳大利亚经济、教育与培训的当前及未来发展需要，促进个体终身学习，加强国际交流，并将包含职业教育、高等教育、普通教育在内的各级各类教育资格纳入到全国统一的国家资历框架[14]。
澳大利亚将学习成果定义为期望学习者在学习结束时能知晓什么、理解什么和能够做什么的明确陈述，以“知识”“技能”“知识和技能的运用”来表述。澳大利亚资历框架主要由3大部门、10个等级水平、14个资格类型共同构成，其中，高中教育以培养学生基础能力的通识教育为主，高等教育更加专业化和更具学术性，职业教育与培训的市场导向性则更为明显。澳大利亚职业教育与培训领域共有一至六等级和第八等级的跨7个等级的8种资格类型，第8等级包含了研究生证书和研究生文凭两类资格。从第五等级开始，文凭、高级文凭、研究生证书、研究生文凭这四种资格类型是职业教育与培训、高等教育部门都可以颁布的，不同部门间同等级的资格类型在实际价值、等级标准和资格描述上都是一致的，具体应用上则依部门而论。
2.学习成果描述维度
澳大利亚资历框架共分为10个等级，各个等级标准从“知识”“技能”“知识和技能运用”（application of knowledge and skills）三个维度进行相应的描述。首先，在“知识”维度上描述了学习者知道和理解什么，它是从知识的深度、广度、种类和复杂程度来定义。具体来说，从水平等级1到10，“知识”逐渐从事实性知识上升到理论性知识，且理论性不断增强，复杂性和综合化程度不断提高，即从“基本”上升到“广泛”“系统”，再到“有深度”，最终达到“高级”“前沿”的水平。其次，在“技能”维度上描述的是学习者能做什么，涉及技能的种类和复杂性。从低级到高级的等级变化中可以发现，水平等级和资格越高的毕业生，他们解决问题和完成活动的复杂性得到极大提升，既能够“解决可预测问题”“完成常规活动”，又能够“解决不可预测的问题”“完成非常规活动”；不仅能够“学习认知和沟通技能”，还能“将知识、思想传授给他人”；最终能够“批判性地分析、综合和评价”，“对某一学科做出实质性贡献”。最后，在“能力”维度上即“知识与技能的应用”是指学习者能够在特定的环境下运用所学的知识与技能。具体来说，知识和技能的应用情境从“稳定”到“变化”，从“已知”到“未知”，从“简单”到“复杂”，“自主性、判断力和责任感”不断提高，“发挥专业作用”[15]。
在过程里固然变化万千，结局也总是不可预测的，我们可能同时接受着雨的打击和阳光的温暖，我们也可能同时接受阳光无情的曝晒与雨水有情的润泽，山水介于有情与无情之间，能适性地、勇敢地举起脚步，我们就不会因自然轻易得感冒。
综上所述，森林资源作为我国重要的资源之一，为我国经济的发展与社会的进步发挥着重要的作用。因此，我国要给予森林资源高度的重视，针对当前森林资源面临的严峻的趋势，制定合理的资源管理方案，加强对森林资源的全面管理，保护我国现有的宝贵资源。此外，在进行森林资源的开发利用过程当中，要坚持可持续发展的战略目标，坚持经济效益与生态效益相互协调发展的策略，进而实现对森林资源的合理开发利用。
（四）爱尔兰资历框架的学习成果模型及其描述
1.学习成果框架
爱尔兰国家资历框架是综合性国家资历框架形成和发展的先驱[16]，该“综合性”侧重体现在国家资历框架的作用范围上。爱尔兰资历框架共有跨10个等级的16种资格类型，协调地分布于三个教育与培训体系之中：继续教育与培训、学校教育、高等教育与培训，这几乎囊括了爱尔兰所有以升学、就业、升级为目的的资格类型，为学习者提供了完整且灵活多样的资格进入及转移的途径，是教育与培训具体标准制定的基石，也是进行区域及国家资格参照的根本依据。
2.学习成果描述维度
2.“技能”维度的垂直发展
三、学习成果在资历框架中应用的比较与分析
（一）国家资历框架的基本原型
国家资历框架原型实质上就是关于学习成果的横纵结构，是对各级各类学习成果进行维度划分的标准化描述。作为国家各级各类教育与培训资格标准参照体系的国家资历框架则需在原型基础上对各级各类综合性的学习成果进行资格命名，并以此构成学习成果的实质内容，以资格为表征形式横纵衔接资历框架。
国家资历框架是直接指导各级各类教育与培训的学习成果评估和间接影响教育和培训过程的标准化文件，能够清晰、明确、操作性地指导教育与培训实践活动是国家资历框架的主要价值所在。国家资历框架本质上是应用型而非理论研究性的文件，从构建到实施，即使是在最初的概念界定层面，都需保证其较强的实践性和操作性，各典型国家的资历框架从对核心概念“学习成果”的定义开始，就力求保证其实践操作取向。各国家资历框架对学习成果的定义主要由三部分构成：主体、过程及成果，其中“主体”和“过程”都相对确定。“主体”是想要获取目标资格的学习者；“过程”即多种多样的学习过程、方式和途径；定义的核心及各国之间表述的差异主要体现在“成果”上。各国资历框架对“成果”的表述从结构上说是对成果进行了内容构成上的多维划分，从表述语法上说采用的是动词性的偏正短语，突出了对操作性动作的强调，例如知道什么、理解什么、会做什么等。学习成果定义中的“成果”实质就是学习成果划分维度描述的简要概括，其中划分的维度用“知道”“理解”“做”等词表示，而各维度下学习成果的实质内容则用“什么（something）”代替。典型国家资历框架的学习成果定义方式的直接意义就在于能为学习者、教育与培训提供者、雇佣者、资格评估机构等主体的实践工作提供清晰明了的操作性指导。
原型的纵向维度是对学习成果进行高低等级判断并得出学习成果所在等级水平的自下而上的结构，不同国家的资历框架的学习成果等级一般有8级到10级不等，其中以8级和10级居多，等级数量的确定与框架所在国家的教育阶段和等级划分有直接的关联。某一等级的学习成果总量包括总述和分维度叙述在内共同构成了相应资格类型的资格规范要求，以此为标准也就意味着学习者所获取学习成果达到相应的等级要求即可获得目标资格类型。
对于国家资历框架来说，各级各类资格都是构成框架的元素，元素之间的关联是框架内部得以沟通衔接的基础。而对资格来说，学习成果及其在各个维度上的描述又是构成资格的实质内容，相邻资格之间之所以能够关联也是因为学习成果本身就具有阶段性的特征，较高等级学习成果的习得需要建立在较低等级学习成果熟练掌握的基础上，由此也就为资格之间的衔接搭起了关联的桥梁。
（二）学习成果描述符的水平维度比较与分析
1.学习成果维度划分
区域和国家资历框架中关于学习成果的维度描述显示了广泛的一致性，但各个区域和国家又具有自身特色与差异。
1.“知识”维度的垂直发展
表 欧洲、德国、澳大利亚和爱尔兰资历框架学习成果划分及描述的比较
德国资历框架与前三者有所不同，总体上采用的是二维划分方式，即将综合性学习成果划分为“专业能力”和“个人能力”两个主维度，其中“专业能力”包括“知识”和“技能”，“个人能力”主要是指“社会能力”和“自主性”。其中，“专业能力”中的“知识”和“能力”主要是在专业的学习和工作中为完成相应的学习和工作任务需要具备的知识和技能。在德国背景下，学习的过程和途径也是影响专业能力获取的重要影响因素，个体通过学习过程掌握的专业能力一直是学习成果要求的重中之重，该专业能力从一开始就涉及到学习或工作领域，有明显的职业和专业倾向，这与前三个国家资历框架稍有所不同。德国资历框架“个人能力”维度的产生和子维度划分一定程度上受到了欧洲资历框架“能力”维度的影响，“个人能力”中的“社会能力”是指学习者能够在共同的学习和工作中与他人融洽交流、合理表达自己的建议，承担相应责任，并与团队中的他人一起解决困难性的问题，这与欧洲资历框架“能力”维度上“责任性”和“自主性”的描述是相符合的，不单是与人交流的能力，也包括工作的情境性、团队之间的合作性。个人能力中的“自主性”主要包括学习者对自己学习过程、结果的反思及管理能力。德国资历框架中学习成果划分的两个维度之间的主要差异在于，“专业能力”有较强的学习和工作的领域限制性，而“个人能力”则是能够脱离具体情境要求的通用能力。德国资历框架将“能力”视为一个上位的整体性概念，是指个人利用知识、技能和个人、社会、方法能力进行周全思考和负责任行动的能力和意愿。这与德国情境中对“能力”概念的理解有关，同时也突出了德国社会除了对“专业能力”获取的注重之外，也越来越重视“个人能力”在学习、工作、生活情境中的重要作用。从另一方面来看，针对个人能力的描述指标虽更为具体，但在实践中较难区分。一些专家认为，资历框架模型应较为清晰、简单及易被理解，如欧洲资历框架模型中知识、技能和能力的划分，否则难以引导企业人员实施教育培训。
2.学习成果维度描述
《一抹夕阳》是歌剧里面的歌，首先我们在演唱的时候要做好功课，查看歌剧背景，歌剧大概讲述了什么样的故事，演唱这首歌的时候主人公发生了什么样的故事，需要用什么样的情感去演唱，需要用什么的音色去演唱？这些都是我们唱歌剧里面的片段应该去明白的，只有知道了这样，才能让歌曲更有情感更有韵味，才不会显得盲目。
1.学习成果框架
总体来看，各区域和国家根据当地社会、历史及教育发展的实际状况，制定了符合自身发展的资历框架。各国资历框架在学习成果的概念理解、等级水平、描述维度、内容描述等方面各具特色。
2.2 两组治疗前后抑郁症状对比 两组治疗前后抑郁症状各时点观测数据见表2。整体比较（两因素重复测量方差分析）知：各指标组间、时间及交互作用差异均有统计学意义（P＜0.05）。两两精细比较并结合主要数据分析：治疗前及治疗2周后两组患者的HAMD评分差异无统计学意义（P＞0.05）；治疗4周、6周、8周后，研究组HAMD评分明显低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。
建立科学有效的评价机制。打破传统的把考试分数作为唯一标准来衡量学生的教学评价方法，采用非标准化考试。从注重学习知识的考评向运用知识的考量转变，主要考量学生运用知识分析解决问题的能力；从注重最终结果的考核向学生成长过程考核，主要考量课堂参与度、线上学习次数和时长、团队汇报展示、团队作业、随堂实验等，同时客观记录并科学评价学生成长历程，学生的创新实验、技术研发、发表论文、研究课题、获得专利、竞赛成绩和自主创业等都要记录在学生成长档案；由教师单一评价主体向自评、互评、他评和教师评价等多元评价主体转变，进行综合评价。
资历框架原型是一个由横向上的学习成果维度（学习领域如知识、技能和能力）和纵向上的等级水平维度（学习的复杂性从一个等级增加到另一个等级）构成的二维结构。其中横向上的学习成果维度就是基于学习成果分类理论对各个等级水平上的综合性学习成果进行划分维度的操作性描述，大多数国家资历框架在横向维度上对学习成果的维度划分都采取三分法的方式，用于回答资格水平处于相应等级的学习者应该“知道什么、会做什么以及如何表现”。
（三）学习成果描述符的垂直维度比较与分析
“农业正处在一个新的历史拐点上！”田有国在会上强调，目前，国家多项政策皆在主导加快发展农业生产性服务，力争提高农业生产性服务产值占农业总产值的比重。各项政策主要通过积极拓展服务领域、大力培育服务组织、不断创新服务方式等方面来促进农业生产性服务业发展。田有国说，农业推广服务创新要首推理念创新，即以客户为中心、开放合作共享的发展理念。其次是要以作物为中心的“功能化+复合化”的产品创新和以作物为中心的全程的作物解决方案，并且要运用移动互联网手段提高农业技术推广服务效能。
在对学习成果的维度划分上，欧洲、澳大利亚、爱尔兰的资历框架采用的都是三维的划分方式（见表），但三者在对“知识”和“技能”维度进行定义时论述的角度有所不同：一是从该维度实际包含内容的角度，如“知识”包括事实、原理等；二是继续对“知识”和“技能”等主维度进行子维度划分，如“知识”维度可以进一步划分为“知识种类”和“知识宽度”两个子维度。其中，从包含内容角度对“知识”和“技能”进行界定时，往往会根据本国教育、培训及就业市场需求的实际情况，从众多知识和技能中选择更加符合其发展状况的核心要素进行重点论述，如澳大利亚资历框架的“技能”维度就重点选取了创造性、技术性、人际交往技能等作为学习成果标准中技能要求的代表。而从划分子维度的角度，不同国家资历框架划分子维度的数量和内容也有所差异，如在“知识”维度澳大利亚比爱尔兰多了“种类”和“复杂程度”两个子维度。相比而言，两种论述角度，后一论述角度在囊括范围上更加宽泛，相应的在描述内容上就不如前者细致。值得一提的是，上述所有国家资历框架都将“认知技能”纳入了技能维度而非知识维度，这是在安德森之后教育学和心理学上普遍认同的观点。对于第三个维度：“能力”，三个国家资历框架对其具体表述虽然有所差异，但在该维度所指向的核心内容是一致的，包含“对内”和“对外”两个方面，对内能力维度的学习成果标准要求学习者能够有效掌控和管理自己的学习和工作过程，拥有认知、调控并最终学会学习的元能力。对外能力维度要求学习者在共同学习和工作中扮演一定的角色，并承担相应的对他人、自己及团队的责任。
在“知识”维度上基本采用布鲁姆教育目标分类学来说明对知识的要求如何从最低级别到最高级别的复杂性的增加。一方面从知识的类型，如“事实知识”“概念知识”“程序知识”和“元认知知识”这几个子维度来区分复杂度。另一方面，这些知识维度在某些等级之间还缺乏区别性，则引入“认知过程维度”来对“知识”进行进一步区分，如用“记忆”“理解”“应用”“分析”“评估”“创造”动词形式表示的六大认知过程维度，按照复杂程度的顺序排列，具有一定的层级结构。通过两个方面子维度的刻画与区分，更加具体地描述了该维度学习成果的复杂度。
爱尔兰国家资历框架将标准化的学习成果划分为三个主要维度：知识、技能、能力，适用于框架中所有教育与培训部门的等级标准及资格规范。其中，“知识”主要是指陈述性知识，是个体对观点、事件的认知表征，具体可以表现为描述、记忆、理解、思考、分析、综合、辩论和研究等形式。对实践和经验的总结、受教于正式的教育与培训是个体获取陈述性知识的两个主要来源。在“技能”维度上，该框架实质上包含了“know-how”和“skill”两个层面，学习者的“skill”（技能）是学习者在交互环境中执行有一定目的的任务时的行为表现，具体表现为个体在任务情境中对身体、信息以及社会环境的操作。而“know-how”（知道如何）则是用以支撑技能的过程性知识，属于技能的一部分，它与知识维度下的描述性知识的差别在于个体过程性知识的拥有直接或是间接地通过行为表现加以衡量，这也是能否划入到技能范畴的主要标准。爱尔兰国家资历框架在“能力”维度上实际是基于“知识”“技能”维度上的重要补充和发展，主要回答的问题是在何种情境下如何使用知识和技能的问题。学习者的“能力”主要体现在一般的社会情境或是工作领域中能够有效地甚至创造性地使用自己的知识及技能，以达到理想的学习及工作效果。[17]学习者在一定任务情境中展现出来的态度、情感、价值观以及自我效能感都是其“能力”的重要组成方面。相较于前两个维度而言，“能力”维度具有更强的情境依赖性，更多地展现于学习者与情境的互动之中。
在“技能”维度上一般参考SOLO分类法（SOLO taxonomy）来分析技能的发展与变化，其中SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）是英文首字母缩写，原意为“观察到的学习成果的结构”。技能一般经历从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高，技能掌握水平越高[18]，技能也愈发趋于抽象。
对滨海白首乌及其近缘种药用植物的54个样品的ITS2 序列分析发现，所有实验样本的PCR扩增及测序成功率均为100%，序列获得率（有效序列比例）亦为100%，经1.0%琼脂糖凝胶电泳得到PCR扩增电泳图（图1），扩增效果较好，条带较亮，没有拖尾现象，ITS2序列均在500 bp左右。
3.“能力”维度的垂直发展
余锋：有数据显示，2018年上半年中国石化全行业规模以上企业与去年年底相比减少了1000多家。这其中有相当一部分是消耗高、生产技术水平落后、达不到环保要求的企业。通过环保治理淘汰了这些落后产能，先进产能将获得更大市场空间。这是合规企业的机遇。
在“能力”维度上以德雷福斯（Dreyfus）模型为参考，描述了能力、态度、素质和视角在不同的技术水平下是如何变化的，以及为什么会有变化[19]。Dreyfus分类强调能力如何嵌入在情境中，从“新手”到“专家”等级递升的过程伴随着个人能力不断的提高，尤其在能力所强调的责任心和自主性上不断完善。总体来看，资历框架的垂直和等级维度之间的相互作用是较为平衡的，从而以显著的方式影响其整体质量，这也意味着资历框架的学习成果描述符经得起时间的考验。
四、启示与借鉴
通过以上典型发达国家资历框架中学习成果的应用比较与分析，在导向思想、学习成果结构构成与描述方法方面具有如下相关启示：
（一）确定以学习成果为导向构建资历框架，建设学习型社会
学习成果作为一种从结果性向过程性转变的评价，在提高流动性、透明性以及促进公平公正性上表现出突出的作用，从而被多数国家选择作为制定和发展国家资历框架以及构建学习型社会的基本原则依据。当然，以学习成果为导向并不意味着否定“学习过程”的价值，而是对其的有益补充，进一步强调学习成果作为对接教育与下一级教育，教育与产业间的质量要求。
所比较的区域和国家资历框架体系也有很多共同之处。首先，这些资历框架不是一个单纯的职业教育或高等教育的资历框架，而是与整个教育体系相结合，将整个教育——职业教育、基础教育、高等教育与成人培训等各种类型的教育与培训统筹在一起。尤其在资历框架的学习成果描述上，其核心都是围绕着知识、技能、能力三个维度，各国在此基础上再做相应调整与扩充。从其学习成果的描述上可看出，其最终目标是希望借助于清晰可比较的学习成果实现各级各类教育的贯通和协调发展，从而构建一个无障碍、可以自由流动的终身学习体系。其次，资历框架都把学习者作为核心，以学习者的学习成果为导向和标准，将资格分为从低到高的不同等级，消除了职业教育和普通教育作为不同教育类型的差异，把职业教育与普通教育放在平等的位置上进行互相认证与比较。最后，各个国家根据资格等级的不同，对学习成果的描述都有着清晰的层次划分，这有利于根据不同层次学习成果对不同层次资格等级进行鉴定与比较。
此外，在终身教育体系构建的背景下，正规教育、非正规教育、非正式教育在教育路径上不统一，很难进行直接对接和建立互通互认关系，而对各种教育路径下所产生的学习成果则可以进行比较。也就是说，不管学习者经过何种途径、何种方式或多长时间的学习，所掌握的知识、技能和能力可以进行量化和比较，可以按照高低水平来确定等级。[20]通过对学习成果等级的认证和确定，各种教育与培训形式才能实现真正对接和实质等价。学习者的学习成果能够得到有效的认证，从而激发学习者的积极性，推动学习型社会的构建与发展。
萨默尔项目业主已于2017年7月决定放弃萨默尔项目(详见本刊2017年第8期相关报道)。因此，沃格特勒项目成为美国目前唯一的核电在建项目，该项目共有4名业主，即持股45.7%的乔治亚电力公司(Georgia Power)、持股30%的奥格尔索普电力公司(Oglethorpe Power)、持股22.7%的乔治亚州市政电力管理局电力公司(MEAG Power)和持股1.6%的道尔顿市(Dalton City)。乔治亚电力是南方公司的子公司。
（二）分析典型资历框架学习成果构成，合理描述学习成果维度
对于构建学习成果模型来说，极其关键的一点就是要对学习成果的维度进行合理的划分与描述。通过对几个典型资历框架中学习成果的比较可以得出，学习成果的维度划分存在许多共同之处，其核心内容是一致的，但是各个国家结合自身实际状况，在维度的划分上又各有特色。
欧洲资历框架作为“元框架”，将学习成果划分为知识、技能、能力三大维度。各国在参照其资历框架的基础上，围绕着一致的核心内容：知道什么、理解什么、能做什么，再根据国情融入本国特色，如德国资历框架更加重视个人能力并且描述上更为具体化，因而将“知识”和“技能”维度统称为“专业能力”维度，并且把欧洲资历框架中的“能力”理解为“个人能力”，并具体化为“社会能力”和“自主性”两个子维度。澳大利亚资历框架虽然较大程度上借鉴了欧洲资历框架的学习成果维度划分，在知识、技能的维度与欧洲资历框架一致，但是将“能力”维度转化为“知识和技能的应用”，对“能力”的定义更偏重于其运用性与操作性。爱尔兰资历框架在维度划分上与欧洲资历框架保持一致，但仔细分析其内涵可知，爱尔兰资历框架中“知识”维度中的知识主要是指陈述性知识，范围上相较于欧洲资历框架更广；“技能”维度上相较于欧洲资历框架所涉及的对象、工具和具体技能三个方面，其融入了“know-how”和“skill”两方面，并在“能力”维度上更加清晰回答了何种情境下如何使用知识和技能的问题。合理划分学习成果维度对于学习成果内涵的研究以及国家资历框架的构建都有着十分重要的意义。如何借鉴国外先进经验合理划分学习成果维度以及如何在学习成果维度划分时结合我国的侧重点与特色来构建我国资历框架，是值得思考和继续探讨的方面。
（三）比较典型资历框架学习成果描述，把握学习成果运用规律
对于构建国家资历框架来说，第一步就是要研究以及确定学习成果及其分类，通过比较分析几个典型国家的资历框架，我们对于学习成果的运用可以归纳为以下几点规律：第一，从学习成果的概念来看，应该强调其可实践性与可操作性。从欧洲、德国、澳大利亚以及爱尔兰对于学习成果的定义可知，虽然在定义上每个国家因不同术语理解、各国教育与培训实际需要等国情不同对于学习成果的理解有差异，但是总体上来说，都采取了内容上多维度的划分、动词性的偏正短语的采用以及对操作性动作的强调。第二，从学习成果描述的比较与分析来看，典型国家资历框架中学习成果的运用和分类与KSC类型学（Typology of knowledge,skills and competences）中“知识、技能、能力”的三维划分基本上是吻合的，“知识”维度包括“知道是什么”的陈述性知识和“如何做”的程序性知识，“技能”维度包括对内的认知技能和对外的操作技能，“能力”维度主要是指在共同生活中的能力和管理与学会自我学习的能力。同时，依据纵向维度描述的基本方法，对以上横向维度的描述在层级上分别采用布鲁姆教育目标分类学、SOLO分类法和德雷福斯模型等分类方法进行复杂度的区分。第三，从以学习成果在各国资历框架中的实际运用来看，各国在横向上皆采用学习成果维度，并且在纵向的等级水平维度上，多为8～10级，等级水平的复杂程度都是从1级到8级或10级不断增加，学习者所获得的学习成果达到相应的等级要求即可获得目标资格类型。总之，通过对比分析几个典型国家资历框架我们可以得出，学习成果作为资历框架中的核心要素，是各国建立资历框架的共同参考点，需要结合我国国情继续开展本土化研究。
（四）掌握学习成果定义与描述的经验法则，认可统一与差异
掌握学习成果定义，对其进行合理的维度描述和划分，是在资历框架中运用学习成果的重要经验法则之一。大多数欧洲国家的资历框架寻求涵盖所有等级和类型的资格，这就要求学习成果需要以一般和中性的语言定义，使它们能够反映复杂多样的现实，但同时这可能降低学习成果捕获子系统的详细特征和需求的能力。这就需要各国在某些情况下适当引入平行描述符或多层描述符，反映具体资格的特征。从上述对几个典型区域和国家的资历框架的分析来看，在对学习成果的维度划分及其描述上，资历框架虽然因区域和国家差异有所不同，但是仍有些许经验可循：一是维度划分的核心仍以“知识”“技能”“能力”为核心，根据各国国情及文化传统的不同对于三者描述可有所差异，但是核心需以此为标准；二是维度描述上需明确清晰，具有可操作性与实践性，避免过于抽象的描述；三是在不同维度的不同等级描述上要有可区分性，能够清楚表明不同维度在不同等级上的变化与发展。最后，在运用学习成果的过程中也需明确在尽量统一学习成果的定义与描述的同时，也必须尊重各国的差异性，统一并不意味忽略独特性。各国需要深入分析理解学习成果的本质，根据本国的特色构建资历框架体系，并同时与各国加强对话，做到国际上的统一性与本国的特色性并存。
注释：
①所谓“共同参照标准”等级，是以学习成果为依据加以描述的，包含学习者了解、掌握和能够应用的知识、技能和能力。
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[12]BLK DQR Bund-Laender-Koordinierungsstelle fuer den Deutschen Qualifikationsrahmen fuerlebenslangesLernen.Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen.Struktur-Zuordnungen-Verfahren-Zustaendigkeiten[R].Bundesministerium fuer Bildung und Forschung,2013.08.01:14.
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Application of Learning Outcomes in Qualification Framework——Based on International Comparisonon
XIE Lihua,HE Beibei
(Tongji University,Shanghai 201804)
Abstract: In both the Bologna process and the Copenhagen process,"learning outcomes"are regarded as the"glue"that integrates policies and practices initiatives and is used by countries to build their own qualification framework.At present,more and more countries are devoting themselves to the establishment of national qualification framework.However,due to differences in cultural traditions and other aspects,there are great diversities in applying learning outcomes among different countries.For example,the qualification frameworks of Europe,Germany,Australia and Ireland are quite different and have their own characteristics in outcome framework,conceptual understanding,dimension division and description,types and grades of qualifications,etc.Especially for the dimension division and description of the qualification framework,on the basis of"knowledge","skills"and"competence",each country integrates their own characteristics and rationalizes the description to formulate the qualification framework in line with their current development situation.Through the analysis and comparison of the outcome frameworks and descriptive dimensions of these regions/countries,we can get the general rules of the construction and development of the qualification framework.Finally,it is hoped that drawing on lessons from their experience and provide relevant suggestions for establishment of the qualification framework in China in the future.
Keywords: learning outcomes;qualifications framework;EQF;learning outcome dimension;learning outcome description;lifelong learning
中图分类号： G719
文献标识码： A
文章编号： 1674-9154（2019）04-0004-10
*基金项目： 国家社会科学基金教育学一般课题“德国职业教育治理体系应对‘工业4.0’的进程、举措、方向研究”（编号：BJA180104）。
作者简介： 谢莉花（1983—），同济大学职业技术教育学院，副教授，博士，研究方向：职业资格、职业教育课程与教学；何蓓蓓（1995—），同济大学职业技术教育学院，在读硕士，研究方向：职业教育原理。
收稿日期： 2019-06-10
责任编辑 徐春梅
标签：学习成果论文; 资历框架论文; 欧洲资历框架论文; 学习成果维度论文; 学习成果描述论文; 终身学习论文; 同济大学论文;