“训育”辨析——兼论我国20世纪上半期实施“德育”的历史经验，本文主要内容关键词为：训育论文,德育论文,半期论文,经验论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
通常所谓“德育”“智育”“体育”，是19世纪以来对教育成分的分解。这种分解本来不属于学校教育工作职能的划分。在学校中，为实施包含德育、智育、体育诸成分在内的“教育”，从19世纪开始，就把学校的“教育工作职能”划分为“管理”“训育”与“教学”。道理很简单，无论是“德育”“智育”还是“体育”，都得通过“管理”“训育”与“教学”全方位的工作，予以实现；反之，“管理”“训育”与“教学”也不只同某一育相关。世界各国，表述学校工作的用语，或有区别，而把教育的分解同学校工作划分混为一谈，倒没有先例。我国在民国时期无论是国民政府辖区还是人民革命根据地也是如此。然而，自1949年至今，却一直把教育成分的分解与学校工作职能的划分混为一谈，这种混淆最突出的问题是，把作为教育成分之一的“德育”变成学校中的一项工作职能，同“教学”并立，并由专人承担，无形中默认“教学”为“非德育工作”，一般任课教师为“非德育教师”。尽管这种格局违背了起码的道理，以致使教育学框架的建构发生困难，这种结果又同当事者的主观意图恰恰相悖，而这种格局却始终难以触动。长期以来，教育主管当局以及不少教育理论工作者压根儿就没有想到去触动它。
欲问这种格局最初是如何形成的呢？不可否认，人民共和国首届教育部集中了一批教育家，他们不会不懂得“教育”分解与学校工作职能划分之别，他们面临的难题，是回避在国民党执政时期被玷污了的“训育”一词，然而他们毕竟懂得事情的原委，故把“训育”改称“班主任”承担的工作，而未径直称其为“德育工作”；后来，事情的原委逐渐模糊，一度改称“思想政治教育”，再后来，大致从20世纪80年代开始，不知出于什么考虑，改称“德育工作”。从那时起，又出现了“德育工作者”的提法。
如果尊重历史事实，那就不能不承认，“训育”本来是个好东西。不仅在国民党统治的地区实施“训育”，就连当年的革命根据地，从苏区、抗日根据地直到后来的人民解放区，在学校规程上明文规定的，也是“训育”；至于民国政府辖区，明文规定的“训育”，大都也属堂堂正正的教育，只是由于政府当局把“训育”置于国民党直接控制下，按规定由国民党党员担任中学“训育主任”、大学“训导长”，在“训育”实施中，塞进了一些令人厌恶的私货，才败坏了“训育”的声誉，再经进步人士的渲染，给人们留下的印象更差。
过去了的事，只能让它过去。因杜绝“训育”而又没有寻求一个适当的提法代替它，却给至今的实践留下了困惑与难题。
二
要论“训育”是不是该废弃，须把“训育”的本义同民国政府塞进“训育”中的私货加以分清。这要从“训育”一词的源头谈起。
“训育”(Zucht)是赫尔巴特学派的基本范畴之一。19世纪初为近代教育学奠定基础的德国教育学家赫尔巴特关于学校教育的构想是：把教育目的区分为“选择的目的”与“必要的目的”。所谓“选择的目的”指的是“兴趣的多方面性”，或“平衡的多方面的兴趣”，即“一切能力的和谐发展”，为学生将来，可能作出的不同的职业选择奠定基础；所谓“必要的目的”，指的是“道德性格的力量”，即不管学生将来从事什么工作，都得“在学生心灵中培养起明智及适宜的意愿来”。[1](P38-40)学校通过什么工作实现这样两重目的呢？这就是建立由“管理”“训育”与“教学”构成的学校职能体系。其中，“管理”指的是对学生行为的管理，主要是对学生不正当行为的约束。它是必要的，但其意义有限，严格说来，“管理不是教育”，故在“管理”能够制约不正当行为时，应及时地以“教育”代替“管理”；“教育”，包括“训育”与具有“教育性”的“教学”。何谓“训育”？“对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养，就是训育。”[1](P147-148)“训育”与“教学”的区别在于：“教学的概念有一个显著的标记，它使人们非常容易把握研究方向。在教学中总是有一个第三者的东西为师生同时专心注意的。相反，在教育的其它一切职能中，学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师须保持一种被动的状态。”[1](P146)这就是说，在“教学”中，师生都以教材（第三者的东西）为对象，而“训育”则是把学生的心灵作为教师施加影响的对象。可见“教学”与“训育”的区别，也就是通常所谓“教书”与“育人”的区别。同“教学”相比，“训育”更近于“教育”的本义，其实“教育”一词的源头，就同“训育”相关：“教育(Erzichung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两个词来的。”[1](P146)至今还常常提到学校“教学”“教育”工作，其中的“教育”，正是“训育”的本义。
依赫尔巴特之见，“训育”因未触及学生的“思想范围”，即观念体系，对培养“多方面兴趣”与“道德性格力量”意义有限，故在“训育”达到一定程度时，应从“训育”过渡到“教学”，即最终通过“教育性教学”，使学生“一切能力和谐发展”，并形成“道德性格的力量”。可见，“训育”，按其本义，正是历来孜孜以求的“育人”。它在俄语中，所指的正是苏联教育学所谓狭义的“教育”，而在中国早期，把赫尔巴特学派的“Zucht”译为“训育”，也许是引起误解的一个原因。
“训”字，照《辞海》解释，有“开导”、“典式”（如“不足为训”）、“解释”（如“训诂”）诸义，亦与“顺”通（如《法言·问神》：“事得其序之谓训”。李轨注：“训，顺其理也”），这些都属褒义。在古代，既以上训下，也可以下训上。如《书·伊训》：“伊尹乃明言烈祖之成德以训于王”，就属以下训上一例。惟在民国时期，“训令”“训词”“训诫”满天飞，“训育”一词不免以词害义，再塞进私货，这就不能不引起反感。
三
有关民国政府实施“训育”的资料线索为：在中华民国创建之初，由教育部颁布的《小学校教则及课程表》(1912)和《中学校令施行规则》(1912)，只有关于“课程”的规定，未提到“训育”；1931年9月由国民党中央执行委员会常务会议拟定的《三民主义教育实施原则》，关于各级学校实施纲要，均包括“课程”与“训育”两项；1932年6月，教育部颁布的《今后中小学训育上应特别注意之事项》，为《训育纲要》的雏型；后来在《小学规程》(1936)与《中学规程》（1935年公布，1947年修订）中，仍把“训育”与“课程”并列；1939年由教育部颁布的《训育纲要》，对“训育”的实施作了全面部署。这里只就这些文件的规定，窥测当时所用的“训育”概念的内涵。
在《在今后中小学训育上应特别注意之事项》中，关于“训育”实施方法的规定为：
由此不难看出，所谓“训育”，并不局限于“德育”，是在“课程”（即教学）之外，实施体育、群育（社会教育）、智育与德育。惟“训育”与“德育”又难严格区分。《训育纲要》包括“训育之意义”“道德之概念”“训育之目标”与“训育之实施”四方面的规定。关于“训育”的意义，认定：“训育之意义，在于陶冶健全之品格，使之合乎集体生存（民生）之条件，而健全品格之陶冶在于培养实践道德之能力。培养实践道德能力之道无它，好学、力行、知耻三者而已”，“过去各级学校对于学生意志之激勉，知识之传授，情感之陶冶，未能遂其平均之发展，是故道德式微，精神衰颓，青年心理，不流于夸浮，即趋于消沉，致此之咎，责任训育”，“故训育在教育上之功能，实为显示智育与体育之目的与意义，使之用得其当，以提高人生之价值，而为完成知识技能的教学效果之保证，而究其实践，则在使德智体三者能相互为用，以完成健全品格之基础者也”；至于“训育目标”，它规定为：“自信信道（主义），自治治事，自育育人，自卫卫国”。[2]
不可忽视的是，赫尔巴特学派所主张的是“个人本位”的“训育”，而民国时期推行的是“国家本位”的“训育”。更确切地说，是“一党本位”的“训育”。
且不说官方文件的堂皇条文同民国时期实践之间的距离，不说国民党当局实施“训育”过程中塞进了多少见不得人的私货；单就“训育”概念来看，其含义为：
1 它不局限于“德育”，又以“德育”为核心。
2 它把“智育”“体育”中的精神陶冶涵盖在内。
3 它是“课程”（教学）以外的“教育”。
由于“训育”一词，以词害义，加之民国政府在一定程度上把这个“教育”概念变成带“政治”色彩的概念，以致败坏了“训育”的声誉。
四
人们似乎早已忘记，在革命根据地时代（从苏区、抗日根据地到后来的人民解放区），早就察觉“训育”提法不妥，或者苦于没有更恰当的提法代替它，只得沿用这个提法，或者出于同国民党建立抗日民族统一战线的考虑，暂不在话语上别树一帜，而承袭这个提法。此外，也曾尝试采用另外的概念。不管怎样，在《学校规程》中，都没有把“德育”作为具体工作同“教学”（或“课程”）并列。单就这点看来，当时所谓“土包子”，并非那么“外行”。
这种判断的依据，是现今所能见到的各时期、各革命根据地的《学校规程》和保存下来的《训育纲要》。
（一）土地革命时期(1927-1937)
在当时的“苏区”（“苏维埃区域”），各根据地的提法不尽一致。有“训导”（闽西苏区）、“训练”（赣西南苏区）和“训育”（湘赣苏区）几种提法，而中央工农民主政府正式颁布的《小学课程教则大纲》(1934)则采用“训育”提法。
各根据地初创时期提出的关于教导统一、师生关系、学生自治、训导与管理结合、校际学生联系以及各级领导兼任教导员之类设想，都很新颖。不过，在苏维埃教育初创时期，着眼于同旧学校的区别，提出的设想未必都适合苏区实际。比较起来，《小学课程教则大纲》中的主导思想较为切实一些。
《大纲》提出：苏维埃政权公开宣布工农民主专政，公开认定教育政策是发展阶级斗争和革命战争的一种武器，而且在激烈的国内战争环境中，教育也只有同革命战争的各方面——儿童的实际生活联系着，方才能够真正培养共产主义建设者的新后代。为此，教育与政治的联系应当表现在：
1 养成儿童的共产主义道德，阶级的友爱和互助的精神，集体生活和遵守纪律的习惯，勇猛的克服困难的精神、坚定的意志、刻苦耐劳、勤快敏捷的品性。对于同阶级的劳动者和革命者（不论是父母、伯叔、兄弟、姐妹或朋友同伴），都能够敬爱、体恤、服务、绝对不欺骗、不虚伪。
2 对于阶级敌人、剥削者和压迫者，能够反抗斗争。
3 有组织的、经过集体、接受正确的领导，开始参加反对敌人的种种斗争。
4 能够排斥和克服自私自利的利己主义和个人主义。
5 能够尊重和爱护公共的财物，注意公共卫生。
6 能够厌恶和改正懦弱的性格，唾弃投降困难的卑怯的性格。
7 能够有辨别是非的判断力，不盲从、不机械的服从命令，了解无产阶级的民主集权的意义，等等。[3]（《小学课程教则大纲》，P315）
这是阶级斗争和革命战争年代的道德规范，也就是苏区“训育”的内容。
在《大纲》颁布前，各地课程中大都有政治课。如闽西在初级小学不设政治课，高级小学设政治与“共产主义浅说”两门课；江西在初小设“共产主义浅说”，高小设“政治常识”。《大纲》草案规定在初小和高小各年级均开设政治课。在正式颁布的《大纲》中并未开设政治课。[3]（《小学课程教则大纲草案》，P298-307）《大纲》采取的措施及其体现的“训育”原则是：
1 小学一切科目的教材都应当根据教育与政治联系的原则，适当配合课外的实际行动，小学教员应在教科书之外，采取当地材料（例如乡土地理、当地革命历史），以及当时当地学生会或儿童团生活中的材料，作为补充教材。在运用这些补充材料时，须适合各年级学生程度，同时加强他们的文字知识、科学知识与政治知识。
2 各年级学生必须参加一定时间的课外劳动实习与社会工作。例如扩大红军、慰劳红军、地方苏维埃工作、地方赤色戒严、各种社会群众团体活动等，在适合儿童能力的条件下，参加一切群众斗争。
3 儿童教育与政治的联系，决不应当机械地限于动员他们参加各种突击运动，还应当从根本上教育儿童。读书讲解和实际行动要有密切的联系，有系统地加强儿童的知识能力和对于政治问题的了解。[3]（《小学课程教则大纲》，P315-316）
这种设想着眼于把训育渗透到整个教育过程中，并落实在实际行动上。不过，在苏区实际工作中，很少提到“训育”，甚至在《大纲》中不设政治课，正因为整个苏区学校教育根据阶级斗争与革命战争的需要，培养“共产主义建设者的新后代”。
苏区训育的实施不限于学校范围以内。整个社会、尤其是各种儿童、少年与青年群众组织，更重视儿童的训育。1934年春，江西省第一次教育会议决议案中提出：各乡赤少队（可能指少年先锋队）得成立训育委员会，区乡的教育委员及列宁小学教员应当有系统地参加赤少队训育委员会的工作。[3]（《江西省第一次教育会议的决议案》，P85）
（二）抗日战争时期(1937-1945)
抗战时期的抗日根据地，在最盛时多达19块(1945年4月）：（注：根据地幅员与名称多有变动。1941年7月，已将冀鲁豫边区与太行区、太岳区及冀南区合并为晋冀鲁豫边区；1942年11月将盐阜区与淮海区合并为苏北区。）
大区 抗日根据地
统计
西北 陕甘宁边区 1
华北 晋绥边区、晋察冀边区、太行区、太岳区、冀鲁豫边区、山东区6
华东 苏北区、苏中区、浙东区、苏浙江皖江区、淮南区、淮北区7
华中 豫西区、鄂豫皖边区、湘鄂赣边区 3
华南 东江区、琼崖区 2
抗日根据地约在1944年秋季改称“解放区”。在各个抗日根据地，同“教学”（或称“课程与教学”）并列的“训育”，一般称为“训导”（陕甘宁边区等），或称为“管理”（陕甘宁边区），或“生活指导”（陕甘宁边区、晋冀鲁豫边区、盐阜区等），或“指导工作”（晋绥边区），或称“训练”（苏中区），而都未称为“德育”或“思想政治教育”。
在抗日战争时期，陕甘宁边区以及各敌后抗日根据地的教育，属于新民主主义性质的教育，其宗旨在于依照新民主主义教育方针以促进儿童的民族觉悟，养成儿童的民主作风，启发儿童的科学思想，发展儿童的审美观念，提高儿童的劳动兴趣，锻炼儿童的健壮体格，增进儿童生活所必要的知识，培养儿童为大众服务的精神。
尽管确立从多方面训导儿童的目标，由于起初处在民族生死存亡关头，国内民主革命的中心课题——反封建又急待解决，随后民主与反民主的斗争日益突出，实际上是以抗日与民主为训导的中心目标。
1 陕甘宁边区 陕甘宁边区教育厅于1939年8月颁布的《小学规程》和1941年2月修正公布的《小学规程》中，关于“生活指导”（即训导）的条款是：陕甘宁边区教育工作在1939年还带有战时教育体制的烙印，故强调小学生活指导以“政治军事训练为中心”，学生编制实行半军事化，事实上是搬用干部学校中的一套；1940年初，赶走绥德分区的国民党摩擦势力，边区局势更趋稳定，故改为“以培植民主精神、锻炼集体生活为中心”，始终把民主集中制和自觉纪律作为“生活指导”的基本原则，如下页表。
陕甘宁边区在1941年10月的工作报告中透露，打算制定《小学训育纲要》，并准备在“寒假前发下去”。不过，迄今尚未见到这个文件。在其它根据地的教育文献中，亦未见到有关训育的专门规章。所能见到的，只有陕甘宁边区所属绥德分区于1942年8月制定的《小学训导纲要》。这份纲要把训导目标确定为：独立自主的民族意识，互助友爱的民主作风，清洁整齐的卫生习惯，精确细密的科学思想头脑，吃苦耐劳的劳动身手，活泼愉快的艺术兴趣。这表明训导的范围并不限于通常所谓“德育”。
1939年的条款
1941年的条款
［第28条］小学生活指导
［第27条］小学生活指导以培
以政治军事为中心。
植民主精神、锻炼集体生活为
中心。
［第29条］小学应指导儿
［第28条］小学应指导儿童组
童组织俱乐部及其它组
织学生会及其它组织作种种
织，作种种集体活动，以
集体活动，以训练儿童的集体
训练儿童的集体意识与
意识与组织能力。
组织能力。
［第30条］学生编制应实
行半军事化，养成有纪律
［第31条］小学学生得参
加儿童团或少先队组织。
［第32条］小学生活指导
［第29条］小学生活指导应以
应以民主集中精神与自
民主集中制及自觉纪律为最
觉纪律为原则，不得对学
高原则。
生施以体罚。
［笫30条］小学管理绝对禁止
体罚。
地区“训导”（“生活指导”实施原则） 备注
陕甘宁1 教导合一。
《小学训导
边区 2 教员以身作则。纲要》（1942
（绥德3 鼓励自动自觉。年8月）
分区）4 集体为主、个人为辅。
5 要顾及身心发展。
6 通过具体事实。
晋冀鲁1 注重说服方式以养成儿童自觉地遵
《小学暂行
豫边区
守纪律之习惯。
规程》（1942
2 培养儿童之自尊心理，采取积极的鼓 年10月）
励，并适当的表扬模范。
3 制定儿童公约，养成儿童集体精神。
4 坚决废止体罚及一切有碍儿童身心
发展之惩罚。
5 养成儿童眼睛向上（原文如此），实
事求是，以注意周围环境乡土事物之习
惯，以启发其科学精神、爱国思想的
习惯。
山东 1 养成儿童集体生活习惯与自觉遵守
《修正胶东
（胶东） 纪律来自己管理自己。 战时小学暂
区2 加强儿童民主训练，养成儿童开会选 行规程》（约
举、讨论问题、计划工作之能力、批判
1942年）
精神。
3 发展儿童身心，陶冶儿童性情，锻炼
儿童的正确思想意识。
4 培养儿童之民族气节，新的道德观念
与新的生活习惯。
5 培养儿童劳动习惯，训练儿童生产常
识与卫生常识，加强儿童的劳动观念
与锻炼儿童的健康体魄。
盐阜区1 第一基本精神为根据地民主集中制
《小学暂行
度，以启发儿童自觉、自动与集体意 规程》
识，着重积极指导儿童过团体生活，
并发扬自我批评，以培养儿童集体观
念，及民主精神。
2 第二基本精神为着重实践，以养成
儿童实事求是的科学态度，注意集体意
识培养，养成儿童自动、自觉的民主
精神。
苏中区
注重集体意识培养、养成儿童自动、 《小学暂行
自觉的民主精神。 规程》
2 各抗日根据地“训导”（或“生活指导”） 原则从各根据地颁布的小学暂行规程以及各种指导性的文件与工作总结中，可大致窥测当时实施训育的目标、指导原则与工作体系。
（三）解放战争时期(1945-1949)
解放区幅员与名称前后变化甚大。按解放战争后期的划分，有西北解放区（陕甘宁边区与晋绥边区）、东北解放区、华北解放区（晋察冀边区、晋冀鲁豫边区）、华东解放区（山东区与苏皖边区），以及中原解放区等。
1 解放区的“教导合一”原则 解放战争时期，在“教导合一”思想指导下，在《小学暂行规程》中，不再分立“教学”与“生活指导”专章，而合为“教导工作”专章，而“生活指导”的原则或多或少仍与抗日战争时期一脉相承。
根据地关于“生活指导”（即“训导”）的规定中，一般都涉及训导的原则，有些地区的规定其范围不包括训导目标与训导方法，其表述也不够“原则化”。总的看来，训导原则，陕甘宁边区以“培植民主精神，锻炼集体生活”一语以尽之；盐阜区“指导儿童过团体生活”“着重实践”两原则，亦深得各根据地“训导”的精义。这表明根据地“训导”的核心不在说教，而在于实际的民主生活锻炼；不是教师包办，而是学生自己管理自己、自己教育自己。这种儿童的民主自治，因同成年人的社会生活、蓬蓬勃勃的现实斗争息息相关，从而能够获得巨大的动力。尽管这方面的丰富经验尚未“概念化”，尚未上升为理论形态，但在实践上同马卡连柯创办的“公社”相比，堪称别具一格，同西方“进步教育”倡导的学生自治，更不可同日而语；到解放战争后期，在华北解放区和东北解放区的生活指导原则中，学生集体问题已不像抗日战争时期那样引人注目了，甚至可以说，学生生活的民主色彩有所逊色。不过，随着客观形势和任务的变化，学校生活秩序不变化也不可能。
2 学校“思想政治教育”与“德育”的提出 抗日战争开始以后，各根据地的中学与小学规程上，一般不采用“德育”或“思想政治教育”概念，直到1949年6月颁布的《华北区小学教育实施办法》仍是如此；惟有东北区1949年颁布的中学与小学规程，才把培养目标分为“文化教育目标”“思想政治教育目标”“健康教育”三项，董纯才在东北区第四次教育会议上才提出“新道德教育概念”。
五
从抗日根据地到后来的人民解放区，关于对小学生的思想道德教育与生活指导，在1941年以前有教导分工，同“教学”并列的指导工作名称不统一；从1941年起实行“教导合一”，也就不发生给这部分工作定个什么名称的问题，而实际上“生活指导”工作领域依然存在。此外，根据地一直有“政治课”的设置。根据地在这些方面积累了丰富的历史经验。
（一）关于“教导合一”
根据地教师一般对学生的思想与生活比较关注，不关心学生思想与生活的现象也存在。起初，在大型小学（即规模较大的中心小学、完全小学等）以及在中学，分设教务主任（专管教学）与生活指导主任（或称“训导主任”“训育主任”，专管训育），从1941年开始，实行“教导合一”的原则。此后，“教导合一”几乎成为各根据地通行的体制。
所谓“教导合一”，最初主要是指把教务主任与训育主任合为教导主任，在学校规程中仍分立教学与生活指导两部分，但要求教师都得既承担教学工作，又承担对学生思想与生活的指导工作；解放战争时期的《学校规程》（如晋察冀边区1946年的《小学规程》，华北解放区1949年的《小学教育暂行实施办法》以及东北解放区1949年的《小学规程》）不再分立“教学”与“生活指导”，统立“教导合一”或“教导合一原则”条款。
“教导合一”的实施，一般为：
1 教务主任与生活指导主任（在中等学校则是教务处与生活指导处）合而为一，只设置教导主任（或教导处），统一管理教务与生活指导事务。
2 全体教员都得既参加教学工作，又参加学生生活指导工作。在组织上实行级任制与分组辅导办法。
3 吸收全体教员参加自治组织的各种实际活动。
（二）关于“生活指导”
“生活指导”的重点是儿童活动的组织。其中的核心问题又是发挥儿童群众组织独立的教育功能，在儿童组织中实现儿童的自我管理与自我教育。不过，并不把儿童组织单纯视为教育手段，培养儿童民主意识，使其养成民主生活习惯，学会自我管理，本身就是训育的宗旨。
根据地的儿童与少年一般都参加儿童团、少年先锋队，年龄较大者参加青年救国会，在小学高年级一般还建立学生会；不仅有学生群众组织的设置，重要的是尊重学生群众组织的独立地位。盐阜区明确规定：教师得担任学生群众组织的顾问，或被聘为指导员，但“儿童团、青救会（青年救国会）为独立性群众团体，学校不得出面干涉，同时少儿团、青救会亦不得干涉学校行政”，故当时一般都标榜“学生自治”。
学生群众组织的职能：
1 实现学生的自我管理、自我教育：其办法有订立学生公约，建立生活检讨会制度等。如果说抗日战争的基调是教师指导下儿童自己管理自己，到解放战争后期这个基调已变为教师民主地管理学生。
2 代表学生群众参与学校管理：起初为加强学校的群众监督，许多地方都规定学生（组织）代表列席校务会议、教务会议（盐阜区，1942年；山东胶东区，约1942年；晋察冀边区，1946年）。在关于陕甘宁边区小学民主管理的报道中，还提到：学校会议是请学生代表参加的，而学生代表在这个会议上有代表全体同学向学校建议之权，有代表全体同学批评学校工作之权；学校重要设施“是要通过有学生代表参加之会议才执行的”。[4](P269)不过解放战争后期，华北解放区、东北解放区不再提学生代表列席学校行政会议问题，改为学生家长代表列席学校行政会议。
3 有组织地开展社会活动，特别是开展社会宣传和社会教育活动。山东区明确规定，学生会的性质，一方面是学生自治组织，另一方面是学生政治活动的组织，所以学生会有它的独立性。（注：《中等教育工作纲要》，引自山东教育史志办公室《山东老解放区教育资料汇编》（内部资料本）第1辑，山东教育史志办公室1985年印行，第167页。）在抗日战争时期学生组织的社会活动相当活跃，其成效十分显著，到解放战争后期学生社会活动的时间受到很大限制。
（三）关于“政治课”
根据地几乎在所有学科中都渗透抗日与民主教育，除此以外，若干根据地在小学阶段即开设政治常识课或公民训练课。
若干抗日根据地小学政治常识或公民训练课的设置如下：
晋绥边区在小学高年级开设公民课。
以上大抵是教育工作正规化时期政治常识、公民训练学科的设置情况（苏南区除外），如果不单从政治课的课时上看，而把课外的思想政治教育活动包括在内，可以看出根据地政治教育与文化教育在天平两端常常上下摆动。以政治教育而论，大体上在1937年7月—1939年间比重相对上升，1940-1943年相对下降，1944-1945年重新上升，1946年再度下降，1947-1948年初又告上升，1948-1949年又相对下降，随后不久，又重新强调政治教育，多的时候“三句话不离抗日”，少到在小学课程中没有政治课的位置。
（四）关于渗透在文化课教学中的思想教育
政治教育与文化教育比重的变化，还发生在文化课中间。如晋察冀边区所编的各套小学国语课本中有关政治常识的课文在全套国语课本中的比重，多的时候达到82.82%（1940年第三套课本），少的时候只占29%（1943年第四套课本）及29%以上（1945年12月第五套课本、1948年1月第六套课本）。此外，不管政治常识性质的教材在文化课本中占多大比重，各科教学都实施训导，这是一条基本原则。
六
我国现行“德育”的一套，主要脱胎于中国革命根据地时期称其为“训育”（或其它名目）的思想教育与学生指导的建树，尽管那段历史的见证人尚在，而关于那些建树原貌历经涂抹，已经逐渐模糊，故对根据地在这方面的历史经验尚有回顾的必要。这种考察旨在还根据地教育的本来面貌。
（一）根据地经历三个历史时期，即土地革命时期(1927-1937)、抗日战争时期(1937-1945)、人民解放战争时期(1945-1949)。各个时期的“训育”，既一脉相承，又带有不同的历史印记。每个时期又都经历了不同的发展阶段，各阶段亦有变化；同时，在每个时期除中央根据地外，还有许多大大小小的地方根据地。中央根据地的建树代表一定时期、一定阶段教育的主旋律，由于各根据地经常处于被分割的状态，有关教育的决策，地方主管当局自主权甚大，故中央根据地“训育”的具体实施，尚不足以反映根据地“训育”时全貌。惟其如此，我们着眼于考察根据地教育的全过程与全景，并根据所掌握的资料进行各根据地之间的横向比较，以免以偏概全。
（二）这里所作的尝试，概以原始资料为依据，对于原始资料尽可能作客观的介绍与分析，力避以“现实”需要与现有认识剪裁历史，以求探明根据地“德育”的真实面貌。惟其如此，人们不难从这种研究成果中发现，我们先辈的许多想法与做法，原来并非全像如今许多人所介绍的那样。例如，凭“印象”认为根据地教育中“政治教育”过热，根据地教育当事人都是“土包子”“外行”，其实，是不是真的如此，应根据事实作出结论。
（三）在不少人“印象”中，根据地一向重视“德育”。就我国约定俗成的“德育”概念而论，大抵可以认为情况正是如此。不过，至少须加上两点保留意见，才更真实：1.根据地极少采用“德育”概念，虽不无例外，例外也不多。大体上可以说，首次提出“新道德教育”概念，已是1949年的事。当时在东北解放区提出这个概念，实同苏联经验有关；就是“思想政治教育”或“政治思想教育”概念，起初也主要用于干部教育、成人教育，大抵从抗日战争后期开始，才在普通教育中运用，流行于人民解放战争后期。2.根据地既有大倡“政治教育”的传统，几乎在每个历史时期又都经历过“正规化教育”阶段。在这种阶段，“文化教育”的调子倒常常压过“政治教育”的调子。解放战争后期的“新型正规化”措施中，政治课在课程中的比重甚微，甚至比现在还小得多。孰是孰非，另当别论。
（四）从原始文献出发，充其量只反映历史上曾经有过的价值取向，至多能反映部分历史事实（文献上关于情况的统计资料，或对情况的估计）。由于政策文献同客观实际尚有距离，加之根据地甚少有从容建设的时间，而经常处在残酷的斗争环境中，许多文件往往流于一纸空文。因此文献研究本身亦有局限性。此外，这里的研究，基本上取自尚未发表的拙著《中国革命根据地教育史稿》（四卷本）。《史稿》中尚有若干同“德育”相关的专题，如“教育与革命战争的关系”“教育与生产劳动相结合”“课程”“教材”等专章，因此，这里提供的根据地“训育”演变的线索，并未充分反映根据地“教育”的全貌。