论教育研究中的方法情结与问题意识，本文主要内容关键词为：情结论文,意识论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2010)05-0010-04
在某种意义上，教育研究主要包括对两个方面的关注：问题与方法。一般来说，问题决定方法，方法服务于问题。从历史上看，对“教育何所是”与“教育何所为”这类教育研究中最为基础也最为重要的问题，人们习惯从哲学思辨的角度进行回答，而近代后，对其的论证和运用，人们却更偏向于选择科学规范的方法。不同的时期选择不同的方法反映出人们对该问题理解的不断深化，同时也反映出教育研究追求多元化发展的一面。需要承认的是，借鉴其他学科的研究方法，使教育研究获得了长足的进步，但对方法的过分强调却往往导致了研究中方法大过问题、问题经常被方法所消解的现象，教育研究也成了方法“新”结果自然就“好”的一种活动。“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[1]方法是教育研究的灵魂，好方法的选择可使研究事半功倍，但方法却不应该决定研究的目的，一旦方法大过问题，教育研究将失去生活探险的意义，从而变成一个枯燥无味的过程。在教育学呼唤回归生活、走向实践的今天，教育研究是继续恪守思辨的道路，还是寻找更为科学的方法，抑或转向对科学与人文的超越？对这一问题进行思考，必须从回顾和检讨教育研究中的方法情结开始。
一、教育研究中的方法情结
问题的性质决定了选择何种方法对其进行研究，而恰当方法的运用又会反过来促进人们对该问题进行更加深入的思考。从哲学思辨的角度回答教育是什么的问题，根源于教育活动的生活性与人文性。这种研究从最本真的教育活动出发，以经验描述的方式对概念进行不断的追问，进而形成了一个内容庞杂、名目繁多的教育学理论体系。这是一种紧贴教育实践的、充满着强烈的人文关怀的朴素的研究活动，从形式上看是散乱的，在内容上则关照着人和人的全部生活，是对教育事实和教育现象最真实的反映，其中并不乏对教育的真知灼见。但是，以思辨为主进行的教育研究活动，由于其视域的狭隘和手段的单一，大多流于理想化，容易剑走偏锋，实用价值有限。如柏拉图对哲学王的构想和卢梭“自然人”概念的提出均属此列。他们要么从德性出发论证教育的立场，要么以自然界为参考描述一种“好教育”的状态。在这种论述中充盈着人对未来生活的无限向往和企盼，也寄托着人对教育的美好憧憬和希望。这类研究强调对教育问题进行哲学分析，或者把教育研究看作哲学研究的一部分，侧重于从理想的角度理解教育，并把教育看作为促进人性的提升、实现灵魂转向的活动。但“哲学……的一切都是有争议的，任何一个表态都是个人信念的事情，都是学派见解的事情，都是‘立场’的事情”[2]，哲学思辨使教育研究中被夹杂了大量的主观因素，对教育的客观性和现实性则未多加考虑。
为了弥补这种不足，更为了强调教育研究的当下性，赫尔巴特等人试图结合18、19世纪始兴盛的科学实证方法来重新诠释教育学。他们认为教育学是以实践哲学和心理学为基础的，为“教育者自身所需要的一门科学”[3]，并从学生的“可塑性”出发，主张用科学的尤其是自然科学的方法进行教育研究，从而建立了一种以实在论的教育目的为基本导向的严密的教育学体系。经由戚勒、斯托因等人和一些英美学者的发展与推广后，教育研究更加注重对教育行为的拆分和对教育规律的发现，从而使教育活动开始变得有章可循、有例可依。虽然从总体上看，赫尔巴特等人对教育研究的科学化努力仍未能完全摆脱哲学思辨的影响，但科学方法在研究中的引入却开拓了研究者的视野，并在一定程度上克服了传统思辨研究语焉不详、体系散乱的缺点，且突出了方法意识，深化了教育研究的整体范式。随着时代的进步和社会的发展，尤其是进入工业时代后，科学理性全面渗透到人生活的方方面面，并从总体上推动了现代社会的发展。在这个追逐现代性的过程中，教育研究开始全面借鉴自然科学的种种规范，并以科学的方式来指导教育实践，实验教育学的出现便是其有力的佐证。在这个过程中，人们普遍相信“理论可以指导实践”的命题，力图使教育研究与教育实际之间建立起标准的一对一的关系，即教育实际中有什么问题出现，马上便可以在教育学理论中找到相应的解决办法。事实上，在大多数情况下，科学的教育学也确实做到了这一点，这使得教育研究者们沾沾自喜，并坚定不移地相信，只有科学的教育学才是最完美的。自此，教育研究中的科学方法意识逐步强化，并逐渐演变为强调以寻找教育学的逻辑体系、思想体系并担当一定的社会生产意义的活动。在自然科学方法的推动下，教育研究逐渐成为一种专门解释教育现象和进行教育操作的可控性技术，其实用效应在不断加强，但蕴含着的人文关怀却逐步消散，教育被解析为一个个的要素或部分，人和人的生活被变成了一种诸多要素的堆积，失去了它的丰富性和个别性，成为纯粹理智的、干瘪的东西。在现代化的进程中，教育研究从纯粹哲学思辨的极端又走向了纯粹科学实证的误区。
可以说，在教育研究中，不管是采用思辨的方式还是科学的方法，都是用其他学科的研究方法来对教育进行的论述，这类研究都力求想选择恰当的方法来得出关于教育的真知，但均未能如愿，其原因在于太过注意方法的规范，往往容易忽略教育研究自身的问题。哲学思辨的方法因其人文情怀能够凸出教育发展人、提升人的一面，因而被最初的教育研究所借鉴，但在工业时代，却因为不能符合理性化、标准化的时代要求而备受争议。科学的方法注重有力的证据和完备的实验，在相当大的程度上能够对现实的教育进行解释并取得一定的成效，但却因其就事论事的实证取向，容易把教育看作是被分解的要素和静止的活动，因而忽略了教育的超越精神而受到指责。表面上看，上述方面仅是对选择何种方法的争执，但若深究的话就会发现，这种现象的背后其实蕴含着对教育研究价值取向的追问，即教育研究究竟是以方法为目的还是以问题为目的？笔者认为，问题大于方法，方法仅仅是解决问题的手段和途径，必须由问题来决定方法，而非方法来决定问题，因此教育研究必须是对教育问题的研究，而非某种方法的简单运用。事实上，教育研究是对教育的生活探究，在这个探究的过程中，既要考虑到理想性的一面，又要不断关注脚下的现实。因此，选择何种方法来进行研究，要视问题的性质和具体的情境而定，如果对研究方法的选择超过对教育问题的追问，教育研究将沦为一种纯粹的技术，从而失去自身的意蕴和价值。
二、教育研究中的问题意识
对教育来说，最大的问题包括两个方面，即对教育理想的追问和对教育现实的剖析，教育研究应从对这两个方面的思考开始。
“真正的教育应先获得教育的本质”[4]，教育研究首先要对教育本质进行追问。追问教育本质并非对教育活动现象进行简单的解释，而是回归到“剔除各种表现的差异之后那构成各种教育活动之为教育的活动的教育本身”[5]，这其实就是对教育理想的探寻。在这里，教育被认为是精神的而非物质的，是一种关涉人的灵魂转向的活动。教育被认为是依赖于精神世界、服务于精神生活的传承，是一种人与人精神相契合的活动，教育之本真的核心思想以对人的是魂陶冶为核心，教育的目的就是帮助人自我超越。正如蒙台梭利所认为的：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”[6]追问教育理想的目的不在于把教育看作一个固化的东西，而在于提高生存的品质，认识生命的意义，进而追求生活的价值。
关注教育理想使教育研究在其旨趣上更多地是一种对生活的考察而非技术性的研究。它固然考虑着生活中具体的生产实践活动，但更多地关心如何使生活与自然相一致，如何在生活中实现人性的完美化，它固然考虑着教育效果的提升和效率的提高，但更多地却指征于使人过上一种优异的美好生活。换言之，这种教育研究立足于并服务于善的生活。这种善的生活，“就是人最大程度地保持头脑清醒的生活，就是人的灵魂中没有任何东西被虚掷浪费的生活”[7]。善的生活使教育研究自足地具有了目的，即人清醒的自知和生命的充盈以及人性的完满。在此基础上，教育研究不是在生活之外对教育的指手画脚，而是站在生活的立场上，用发展和超越的眼光去寻找真正的教育究竟是什么的活动。
对教育理想的追问折射出教育研究追求理想教育的一面，但无论何种研究，在其仰望星空的同时，还需不断地俯视大地，才不至于成为空中楼阁，因此，教育研究还包括对教育现实问题的剖析。教育现实问题主要包括两个方面的内容：教育行为与教育性质。教育行为的问题问的是如何进行教育；教育性质的问题则关心的是哪些客观性质、因素和条件构成了教育活动和现象。前者主要讨论教育行为的步骤、方案和过程，后者则对这一过程进行分解、刻画和阐释。这个层面的教育研究以寻找教育经验和规律进而解释教育行动为研究的目的，力求获得有关教育的规范和知识。它以再现现实的基本特征为追求目标，有明确的选择对象；它反映生活本来的样子，而不是理想中应有的样子；在主客体的关系上，它注重客观性，强调客观的真实而非理想的真实；它寻找一种一般的研究方法，而不是一种单一的、统一的理论。这个意义上的教育研究致力于揭示社会生活的某些本质规律，偏重于描绘客观现实生活的精确的图画，刻画那些生活中已经存在或按照生活的逻辑可能存在的事物，而不是以研究者自身的好恶和愿望来取代客观事物。教育研究的这种取向不仅为人类进行教育实践提供了丰富的参考，而且为人类更好地进行教育提供了勇气和指导，人们的教育活动由此变得富有规律，不再是一个盲目的试误过程。
总之，教育研究既要关怀人性的伟大，又要吸纳生活的愿景，因此，教育研究本身并不排斥选取哪种研究的方法，重要的是，这种方法能使人们对教育问题的研究更为合乎实践。即是说，问题有大小之分，方法却并无大小之别，能够恰当解决问题的方法才是好方法，但它却不一定就是最大的方法，所以，教育研究必须由问题来选择方法，而非因方法而选择问题。
“思想可以伟大，但偏好都是渺小的。哲学家所能够做的事情就是在各种渺小的偏好之间发现重大的问题。”[8]学术研究所能够做的事情就是用各种方法来服务于重大的问题。哲学化或科学化的教育研究，造成了研究中对“方法”的过度强调，导致它不是走向经验的极端就是走向理性的极端，反而忽略了教育“问题”的所在，由此出现了教育研究的散乱和无力。教育研究应摒弃追求完美研究方法的模式，回归到对教育问题本身的探究中去。“正如康德所指出的，我们认识世界并不是对物自体的理解——这是做不到的——而是为世界立法。为世界立法虽然是一件庄严伟大的事情，但却是不得已而为之，我们其实更愿意按物自体的本相去认识世界。”[9]教育研究的目的就在于尽可能多地去接近“教育的本相”，去发现和理解真正的教育问题。为此，教育研究要秉承两个原则，一是胡塞尔所谓的“面向事实本身”，即对现象进行不断的超越和还原，并以反观的方式把握自己和明察自身；二是形成多姿多彩的研究类型和方法，而不是单一的霸权式的类型和方法。
三、教育研究的实践构建
问题来源于实践，更指向于实践，但同时也只有通过实践，研究才能回归到以问题为中心上去。正如杜威所说：“实践是第一位的，也是最终的。实践是开始，也是结局，是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。”[10]在实践中，人们获得了相应的问题，而提出问题是为了更好地推进实践，但同时，对如何解决问题的思考却并不能脱离实践，走到纯粹思辨或一味科学的道路上，而是要回到实践本身，只有通过实践，问题才能真正得以澄清和解决。教育研究源自并服务于教育本身，它既是对世界审慎的追问，又是对生活真诚的向往，是一种正本清源的活动，它不但能拓宽人的视野和思路，还能彰显人的伟大与创造力，更能赋予人以生活的愈加美好的信心和进步自身的决心，从根本上讲，教育研究以实践为基点，以生活为指征，是一个妙趣横生、意蕴悠远的生活探究过程，人的发展和超越是其唯一的目的。可以说，教育研究与其说要依靠形而上学或是逻辑的技术性的学说，不如说要依靠所提出并践行的教育生活才能为自己赢得尊重。为此，教育研究必须通过实践来构建自身。
第一，加强对人的发展问题的研究
“教育学研究离开了对个体发展问题的研究，就不成为完整意义上的教育学，教育与个体发展的关系是教育学中一个古老的也是永恒的主题。”[11]对人的终极关怀是教育研究的首要品性。“人是一种超越性的存在。他总是在超越现存生活、超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也唯有人是以这样的方式存在的。”[12]由于超越性，人总是试图突破有限对自身的束缚，去寻找无限的可能，而教育的使命就在于把人从有限的生活中引领出来，使人的超越性本性得到解放，教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更要使人去探寻理想的生活可能是什么，而非去寻找某一个固定的生活模式。教育研究植根于教育的本真，在帮助人寻找生活意义的同时也具有了超越性的特点，所以，真正意义上的教育研究是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育方式。教育研究在现实的层面追求的是某种固然的知识类型，但它真正的向往却在于抓住生活中诸多的差异性和不确定性，使得教育以一种丰富多彩的形式呈现，最终提供给人以无限发展的可能。杜威说：“各种概念、理论体系……其所能达到的永不会超过不确定的概然性。”[13]因此，对于教育研究来说，并没有一种完美的表达体系可以澄清教育与人的超越性，任何教育学的理论表达都在于创造尽可能多的途径去真正贴近多变的生活和实践本身。积极主动地捕捉机会来实现自身的发展，这本身就是生活和教育的意义所在，也是教育学的目的所在。教育研究蕴含着在这种实践和生活的目的下，不断寻求对自身进行突破、追求超越状态的价值诉求，而突破的目的就在于实现人的全面发展。
第二，挖掘和探讨生活的意义与价值
“在历史的起点上，教育没有游离于人的生活之外。这里没有一个外在的、超然的目的来支配教育，教育也不是高高在上、对生活指手画脚的活动，说起来似乎十分简单，那就是为了生活，使生活更美好，教育天然地与生活结合在一起，成为生活的组成部分。[14]不管采取何种方法，教育研究都应紧紧围绕教育与生活的关系而展开。同时，我们又要认识到，生活的目的不在于达到某种目的，而在于生活本身具有无限容纳力的意义。因此，教育是以生活为指征的活动，它不是无数“片段”的组合，而是一个富有生命的整体；不是凝固的静止的状态，它蕴含着生成的变化的冲动；不是冷冰冰的毫无情感的理论，而是饱含热情和灵性的活动。基于生活的特点，将教育纳入到某种既定的体系或规范的做法都是不可取的，所以，我们不可能仅用抽象演绎的方法来发现教育问题，也不可能只用探测物理事物本性的方法来解释教育问题。因为“人的创造性使生活失去了规定性的背景。生活只能自己说明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限”[9]。任何一种方法都不可能超越生活的边界，尽管我们可以通过试探和错误学习的方法来推进人类的认识，但这种方式毕竟不符合生活的需要，更不利于教育研究自身的发展，所以，教育研究必须回归生活。
第三，寻找符合教育实践情境的研究方法
教育实践并不是永恒不变的，它处在随时随地的变化发展之中，这种紧迫性就要求教育研究必须要随时关照当下的教育实践，以实践为基点规划其方向和路径。为此，教育研究要根据现实对其理论模式做出选择，并要与此时此地的具体情境结合起来创造性地寻求问题的答案，而不是墨守成规，以某种固定的模式来解答教育现实中遇到的问题。历史上的教育学多次试图突破自身，寻求一种完美的学科体系，却一次次地受到非难，原因就在于这些努力均以外在于教育实践的某种理论模式为依据，用一种宏伟叙事式的表达来构建自身，未能深入到教育实践当下的情境出发去追问教育学的表达方式，这自然导致了教育研究的词不达意和易被误解。因此，从实践出发，不断寻找符合实践情境的教育研究方法势在必行。
综上，纠缠于方法之争，并不能对教育研究本身提供发展的动力，对于它来说，必须要以关注人的发展、关注生活的实践方式来进行，才能真正关切教育中的问题，进而发展自身。教育研究必须要摆脱掉一切言不由衷的幌子，努力走到自身的实践中去，采取实践方式(不管是表达上、概念上还是体系上)的教育研究，才能被大众真正所接受。