如何走出“中国学习者悖论”--中西教育哲学的双重价值与整合_炎黄文化论文

如何走出“中国学习者悖论”——中西方教育哲学的双重价值及其统合，本文主要内容关键词为：中西方论文,悖论论文,学习者论文,中国论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       改革开放初期，中国教育改革的基本道路是学习西方经验，近年来开始关注中国教育的本土问题，努力超越“中体西用”的传统。但要达到这样的目标，弄清中西方教育文化各自的优劣及其相互关系是前提，只有这样才能使我们的学生甚至教师从双重教育准则的羁绊中解脱出来。正如国内外许多研究所揭示的那样，中国学生虽然在多种国际学业能力测试中取得很好的成绩，但内在学习动机低，学习成绩与心理发展水平不相协调，[1]普遍出现了价值冲突与民族文化认同危机，西方学者称之为“中国学习者悖论”。当然，矛盾本身并非必然的阻碍因素；相反，矛盾催生变化，变化孕育进步，世界教育史上几次重大教育理论变革都证明了这一点。17世纪欧洲第一次科学革命带来的生产力解放，催生了学校教育的诞生，夸美纽斯打破了中世纪宗教理性教育理念，使亚里士多德的经验主义教育思想得到复兴和发展；19世纪美国第二次科学革命带来的社会变革，又在经验主义基础上发展出约翰·杜威的民主与科学一体化的教育理论体系。在21世纪全球化的今天，人类文明已经到达一个新的里程碑，中国经过30多年的艰难摸索，正在超越宏观意识形态争论和微观琐碎技术性微调，深入到沟通宏观与微观的中观层面本土理论和实践的系统化构建。[2]世界教育理论面临重大变革的历史关头。

       本文拟在文献考察中国学生学习特点的基础上，采用“大历史”的分析方法，借鉴霍布斯和罗尔斯的初始自然状态分析工具原理，对“文化”重新定义，以此探讨中西方教育哲学在目的论和知识论上的分歧与可能结合点，统合中西教育思想的新理念，进而落实到教育实践层面，重构中国乃至世界范围的教育内容框架。

       双重教育准则下中国学生学习特点

       1.认知水平高但情意发展低“认知”是表示人认识世界过程的心理学概念，通常以考试成绩来反映；“情意”是反映人的情感表达特点的心理学概念，包括动机、态度、自我认同、自信、焦虑等，可以通过相关心理学量表进行量化测量。成功的教育应该使两者同步发展，而中国学生往往出现两者不协调现象。

       改革开放初期，国际上关于中国乃至亚洲学生的学习特点研究引起了国人广泛关注，诸如倾向于死记硬背而不是解决问题，倾向于表面学习而不是深入思考，外在学习动机强而内在动机弱等，由此引发了素质教育改革。近年来，关于文化影响机制研究广受关注。1997年以来，OECD和其他国际组织主持了多项跨国学生学习评价项目，其中最引人关注的是测量15岁学生阅读素养、数学素养和科学素养的PISA项目。该项目有关研究发现，儒家文化圈学生往往学习成绩好但心理素质差，这与西方学生相反。2006年的调查结果显示，儒家文化圈学生的科学和数学成绩在60多个参与国中名列前茅，但“科学的自我概念”，即学习科学的信心和兴趣排名较后。[3]对于大学生的研究也揭示出类似问题。由于传统文化中的道德教育理念与公民责任概念的冲突使学生情意发展受阻，大学生普遍出现价值冲突与民族文化认同危机。一项对上海五所高校的问卷调查发现，高达51%的学生认为没有必要学习中国历史课程。[4]其他诸多国内外心理学研究也发现，中国学生的批判性思维、创新思维发展水平较低，[5]而批判性思维已经成为西方国家各级教育目标的核心。

       2.学习投入大但进步梯度小

       有一项使用“全美大学生学习投入问卷”(NSSE)对中国一所顶尖大学本科生学习状况进行的调研显示，在认知能力方面(记忆、分析、综合、评价、应用)，该校本科生较美国同类大学学生发展缓慢。而且，随着认知目标从“记忆”知识到“应用”知识的递进，该校学生的认知水平与美国同类院校学生的水平差异也越来越大，“高年级课程与美国课程的差异度最大”。此外，研究还发现该所顶尖大学的学生课外学习时间是美国的两倍；教师对课程要求的严格程度也超过美国。更为严重的是，“只有27%的学生表示了解自己所学东西对自己所具有的意义，超过72%的学生表示对此不甚明了”[6]。中国学生纵向发展梯度小的现象，还出现在海外学者使用其他测量工具对中美普通高校学生的调查结论中。相比而言，美国著名心理学家派瑞对哈佛大学文科本科生大学四年认知与情意发展过程的研究发现，学生们普遍经历了从低年级的“简单二元论阶段”，到高年级的“批判性反思阶段”，以及最后“付诸行动阶段”。有海外学者运用派瑞理论对中美普通高校大学生的认知发展过程进行多次比较研究，发现美国学生的表现与派瑞理论一致，但中国学生发展阶段混乱。[7]

       3.知识水平高但创新人才少

       2009年，上海地区代表中国第一次参加PISA考试，获总分全球第一。然而，从考试成绩段的分布上看，最高分数段的学生比例退居第二名。而且，与许多发达国家相比，上海学生的阅读成绩在“检索信息”和“解释与综合信息”两部分得分较高，而在“反思与评价信息”部分得分较低。这一现象在亚洲等儒家文化圈地区也普遍存在。一项关于中国大学生批判性思维的研究发现，对于批判性思维强、中、弱三组比较而言，强组学生中美之比约为0∶6，弱组中美之比约为5∶2。[8]

       尽管文化因素的测量及影响机制非常复杂，国内外研究结果也存在某些不一致现象，但总体而言学界在如下几个方面形成了较为一致的共识：中国学生批判性思维水平低，高层次认知能力薄弱，知识丰富但创造性低。笔者认为其原因与我们分裂的双重教育目标，以及结构松散、体系混乱的课程不无联系。我们一方面号召继承传统道德理念，另一方面引进现代公民教育理念；一方面坚持旧有思想政治教育模式，另一方面强调教学与社会客观现实相结合；一方面复兴儒学经典，强调吸纳接受，另一方面加强科学素养教育，鼓励自主创新。而这些不同方面的关系——中西方教育理念的链接点却在课程体系里阙如，致使课程结构松散，学生难以对这些知识进行有效地记忆、整合、应用和迁移。脑科学最新进展证明，大脑对于结构、体系具有自然的追求，知识的结构化是有效学习的重要前提。[9]要解决这些问题显然不仅仅是增加教育经费投入、改变教学方法、提高教材编辑出版质量等技术性举措能够奏效的，而要从教育目标到教育内容进行系统化重构。

       中西方教育目的论的比较与统合

       1.文化的重新定义

       教育哲学的根本问题是要回答教育的功能是什么、教育目的为何。儒家各代教育经典好比整个中国封建社会关系的纲领性文件。《论语》的开篇“学而”：“仕而优则学，学而优则仕”(《论语·子张》)或许是对教育功能最简练的表达，而且尽管经过近代一百多年的现代化改造，仍然影响显著。从教育目的来看，“‘仁’是孔子教育思想的核心。《论语》一书记载孔子对学生及当时人们讨论‘仁’的问题有105次之多。”[10]西方世界则是另一番景象，美国教育家约翰·杜威在其划时代名著Democracy and Education中开门见山地断言：教育的实质就是向下一代传授适应环境的生存技巧，动物界如此，人类也不例外。“教育无目的”、“教育即成长”、“学校即社会”是杜威的名言。[11]

       从字面看中西方教育功能和目的大相径庭。然而，如果我们在托马斯·霍布斯的“自然状态”和约翰·罗尔斯的“初始状态”[12]概念基础上，综合、构造一个“初始自然状态”作为分析工具，便可以找到中西方教育哲学的契合点。这里的“初始自然状态”指的是自然资源与人口之间处于“生态平衡”的一种原始社会状态。它类似于马克思的“原始共产主义”概念，或《礼记·礼运》中提出的人类早期的“大同”社会状态。[13]在此原始状态下，尽管中西方自然环境、人口规模和居住模式截然不同，但自然资源都很充足，科技水平都处于零起点状态，因而不存在自由与自制关系问题。此时如果有哲学存在的话，必然是彻底的、纯粹的唯物主义：生存就是一切，所以生存即善、即知识。事实上东西方早期哲学高度相似，如苏格拉底和老子分别提出“知识即善”、“道即善”之洞见。

       之后，随着地球人口指数式增长，自然资源迅速耗减，自然界能够提供给人类的生存空间越来越小，人的自由越发受限，所以东西方都经过了封建社会或中世纪约束人性的历练。于是在物竞天择、优胜劣汰自然法则控制下，基于不同的自然环境，东西方演化出不同的生存技巧：东方善于协调人际关系，通过建立“差序格局”的社会结构减少资源消耗，通过提高宽容忍让之“修养”遵从旧制，维护社会稳定；西方善于征服自然，通过提高人的“科技素养”发展科技，拓展生存空间，甚至问鼎太空，从而规避人际冲突危机。因而近代以来培根的“知识就是力量”成为洛克、赫胥黎、斯宾塞、杜威等经验主义、实用主义教育哲学的根据。事实上，无论是发端于资本主义早期的霍布斯的“自然状态”宏观框架，还是诞生于资本主义后期的罗尔斯细致入微的“初始状态”描绘，都是以自由至上、工具理性、契约行为、以法治国为基本理路；以法治遏制私欲。而中国的方法不同，以仁爱立身、礼仪立国、天人合一为基本理路；以德性化解私欲。正如《荀子·礼论》第十九论言：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物必不屈于欲。两者相持而长，是礼之所起也。”也就是说，礼义是为了使欲望和资源得以平衡才出现的，因为礼义的节制和涵养功能，可以使人的欲望不因资源短缺而感到不满足，这样资源不会因人们的欲望而耗尽。

       在此，我们有必要重新认识“文化”。如果将“文化”定义为一个民族自然形成的处理自然资源与人口之间矛盾的独特方式，而不是以西方文明为标尺，中西方教育功能的内涵便得以统合——都是向下一代传承某种有效的生存方式。这就是说，地球上任何一种文化的可持续性或优劣可以通过公式1①(见下页)来表示：自然资源越多，科技水平越高，文化可持续性越大；人口越多，人均消费水平越高，文化可持续性越低。中西方文化的本质差异在于，西方善于通过发展科技、增加人造资源或提高自然资源使用效能而加大分子，而中国善于通过减少人均消费水平或限制人口增长来减缩分母。理论上讲，社群利益与个人自由当且仅当自然资源丰富到可以按需分配的情况下才能和谐一致，否则就要靠培养人的“科技素养”或牺牲个人自由的“儒家修养”来增加公共利益。

      

       这个统合中西的自然主义文化发展模型的合理性，可以通过它对一系列社会文化现象解释的有效性得到验证。例如，孔子时代的教育反而比今天更加因材施教，师生有更多的互动机会；宋明理学的违背人性一面对于传统儒学有过之而无不及，宋代经济的发展得益于发达的商业和科学技术的发展而不是朱子理学。其实，西方中世纪限制人性的宗教制度和中国的“三纲五常”都是人类原始的节约资源的举措，所以托马斯·阿奎那在其著作中“大讲存天理之气，去人欲之私，以及原罪论，居然与程朱学说若合符节”。[14]

       而且，即便在西方，随着人口的增加、资源的减少，人们也开始思考超越个人自由的社会正义问题，逐步出现了超越工具理性的交往理性、公共善等概念。这就是说，自由的理念虽然无比崇高，引无数英雄竞折腰，但在自然规律面前只能俯首称臣。虽然表面上造成人的自由受到限制的直接因素是制度，而造就制度的最初起因，一定是人口与资源的矛盾。只不过这个原理在人口与资源危机加速逼近之前往往难以想象。所以，倘若割断儒家思想与其地理、历史的联系，一定让大多数西方人陷入困惑：如此缺乏自由元素的文化何以存在几千年？同理，如果不了解产生西方文明的摇篮——古希腊群岛环境及其孕育的古希腊文明，中国人对于西方人的个人主义言行也会不可思议。在教育上，正如西方人很难欣赏儒家典籍对于大众教育的精妙之处，中国人也很难领会杜威的科学加民主、“做中学”思想对于创新人才培养的真谛。而这些恰恰是造成前文所述中国学习者悖论的根本原因。

       2.教育目的论的重构

       无论如何，“地球村”这个巨型社群将成为现实，人类的生存方式将发生重大改变。一方面，地球人口规模剧增，流动性空前，人际关系复杂性随着人口规模的增加和交往范围的扩大而呈现指数式增长；另一方面，科技活动越来越成为一种社会活动、公共事务。因此，人类需要创造出更好的组织制度和道德约定，对于什么是好的制度、什么是好的教育问题，要根据有利于人类的可持续发展原则重新定义。事实上自20世纪70年代以来，人际交往作为一个与科技活动相提并论的研究领域在西方学术界得到重视，为此哈贝马斯提出了“交往理性”理论，桑德尔提出了摆脱罗尔斯那种仍然基于个人自由理念传统的正义新概念：“公共善”。[15]也许我们不希望未来出现“人际关系就是生产力”的人类历史的终结状态，但重视人际交往能力教育已经成为全世界的共识。那么，21世纪超越国家与民族界线的人类共同的教育目的是什么？

       第一，应该以推进不同信仰、不同种族、不同能力的人群相互理解、相互包容、相互合作为首要目的；鼓励个人利益服从社群利益，即“公共善”或“仁”。换句话说，从道德教育标准上看，儒家仁爱思想应该是西方社群主义理想的最高境界。

       第二，“公共善”只是教育目的这枚硬币的一面，与“公共善”对应的另一面不是自由主义或个人主义，而是源于“知识就是力量”信念的当代“科技素养”新概念。当代“科技素养”不同于科学主义，也不同于背离“自然正义”传统的西方近代“约定正义”论思想，而是回归到道与善的统一，或者说知识与善的统一。作为科学之源头的自然是一切生命、理念、美德之本，恰如老子对“道”的阐释——“首先是作为天地万物的根源，其次是讲事物发展的规律，再次是讲生活的准则，属于伦理道德范围。”[16]科技素养首先指能够正确认识自然、保护自然、合理利用自然和修复自然的技能。由于自然资源不可再生，根据公式1，将来决定人类命运的主要因素，不再是自然资源而是能够制造资源的科学技术，因此科技素养作为教育目标的重要成分在各国都受到空前重视。科学素养还包括应用自然科学原理于人类社会的发展与改造之中，从而限制或打破诸如“差序格局”及其衍生的不公平现象。当下信息技术以其史无前例的交流速度和透明度，有力推动了民主治理进程就是一例。为了与“公共善”对应，我们不妨将科技素养称为“自然善”。对应于公共善的标准是仁，自然善的标准则可以借用哈贝马斯的“工具理性”的标准，即“真”。[17]自然善超越工具理性之处在于强调与“交往理性”或“公共善”之统一而不是对立关系：“真”是“善”之根据，“善”是“真”之方向。

       也就是说，自然善不是单纯工具理性意义上的概念，而是涵盖了科学理性的思维方式以及正确利用科学技术的伦理范畴。在“初始自然状态”时期，人的一切活动都是为了个体的生存，社会分工尚未出现，自然善与公共善合二为一。但自社会分工出现以后，人就有各自的社群。社群的大小影响善的概念内涵；社群越大，对“公共善”的需求就越大，内容就越复杂，从而产生了一种知识与善、自然善与公共善不能统合的乱象、假象，而认识和解决这些复杂问题，需要借助于科学技术工具。因此，21世纪自然善的教育内涵，不仅指自然界的客观规律，而且包含人类社会现象的必然秩序，强调这两者之间的密切关联性。对于个体而言，既可以通过牺牲自己的利益甚至生命来维护种族的生存，也可以通过废寝忘食地学习、掌握更多的科技知识来造福人类。由于科技创新所惠及的社群往往比牺牲个人利益所服务的人群规模要大，所以其公共善的层次可能更高。由此，公共善与自然善的两种价值观得到统一。概言之，全球化时代的教育目标就是要培养同时具有公共善和自然善平衡人格的人才。当然，两种品格集于某个个体的比例可以不同，因此允许人才的多样化。

       中西方知识论的比较与统合

       1.教育内容视角下的中西方知识论比较

       知识论问题也许比目的论问题更难驾驭，因为它与复杂的教育实践的联系更紧密，事关教育内容的取舍。西方传统知识论产生于科学知识的发展过程中，产生于对科学自身反映“实在”的可能性和可靠性的反思、质疑、修正的过程中，因此其重点和范式聚焦于对客观世界的认识，而不是对价值和人际关系的认识，况且这一点与儒家知识观完全不同。杜威曾经断言：“科学”是反映“知识”本质特性的最佳名称；知识的崇高在于它不同于观念、猜测、推测或纯粹的传统；“知识”应该理解为一个动词而不是名词。[18]而且，“科学”既是知识的本质，也是学习的本质，所以他倡导的教学方法是“探究法”，其“探究五步骤”实质上是科学研究方法、步骤的教学适用版。杜威还提出，由于探究过程必然包含合作与讨论的环节，这为学生提供了最好的民主教育的内容与方法；借此，智育与德育融为一体、不同科目融为一体、知识学习与实习实践融为一体。杜威理论首次将知识发展的科学逻辑、学生自然成长的心理逻辑与民主生活的社会逻辑统一起来。

       进入21世纪，西方世界一方面进一步强化了科技教育，如美国在2013年颁布了《新一代科学教育标准》，明确规定了科技教育与语文、数学等其他学科教育融会贯通的标准，并加强了科学社会学、科学史和科学哲学等内容；另一方面，包括美国在内的西方国家开始重视社群主义的公民教育理念，强调社群认同，开展“服务学习”。哈佛大学自1869年废除对学生进行道德评价之后，道德教育一直处于争论之中，但在20世纪80年代又重启道德教育课程。[19]

       与西方经验主义、科学主义为中心的知识论不同，中国的知识论是伦理中心的、天人合一的“主体知识论”。按照西方的标准，“在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的”[20]；从提出统一的本体论、认识论和价值论来看，墨子是中国第一个真正的哲学家。[21]但由于墨学对大河流域里孕育的农业社会带来的生产力增值，远不及儒学带来的资源节约效率高，因此遭到“罢黜百家的淘汰”，未能成为中国哲学的代表。后来的朱熹虽然从汉代儒家经典《礼记·大学》中挖掘出“格物致知”并身体力行，但仍然把“格物”限制在“明明德”的框架内，并作为达至“齐家、治国、平天下”等德性目标的起点。事实上宋代之后几乎所有中国古代科学著作都以“以物铭志”的为人处事之道为结尾。

       从现代学科体系角度看，我国从儒家经典发展到近代初期的经、史、子、集四类主要对应于西方的文、史、哲三大人文学科，是现代学科体系很小的组成部分。仅从社会科学来看，由于古代农业经济产品单调，缺乏交换需求，商品经济难以出现，故没有产生《社会契约论》的土壤，就没有公平与效率、权力与义务等概念的产生，也就没有现代经济学、管理学、法学等学科的问世。从研究范式角度看，孔子倡导的“述而不作，信而好古”和“畏圣人之言”的学术原则影响深远，但与科学方法背道而驰。后期各代大家如董仲舒、朱熹的整理、综合和诠释的治学范式更是以身作则。今天即便是从历史学中发展出来的考古学也仍然是以主体主宰客体的传统为主导范式。[22]这种知识观还决定了教学观和学习观：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”(《论语·颜渊》)遵礼重仪的传统必然使科学知识难以得到发展，后人不能超过前人。

       然而，中国这样的学术传统固然不利于对科学理念和方法的掌握，不利于批判性思维的养成，难以出现创新人才，但另一方面却造就了巨型人口环境下的社会治理和人际交往的独特知识体系。而且，“根据当代分析知识论，这种本体知识论是一种可靠的形式，这种可靠性存在于得到强化的，可检验的一定时期内在社团中的经验的模式。”[23]即巨型人口环境中本体知识的可靠性不是基于少数人重复验证的或大样本观察的科学逻辑，而是基于“巨型社团系统”长期共同协商、逐步磨合的实践演化结果。这样的知识体系之内涵往往超越现代分析语言的表达规范，可谓“道可道，非常道”。换言之，波兰尼的“缄默知识”者，即中国传统文化之“博大精深”所谓也。

       2.知识观的重构

       综上，一个在教育意义上统合中西方知识观的框架已基本形成：自近代科学诞生至今，工具理性的“知识就是力量”基本独占鳌头，但在全球化时代以整合的“公共善”和“自然善”为教育目标条件下，相应的知识观和教育内容必然呼唤对苏格拉底的“知识即善”或老子的“道即善”的螺旋式“回归”：“知识之道”将与“善之道”整合为一体——知善同构。

       首先，“知善同构”的知识观超越了杜威的“科学加民主”思想。“杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。”[24]他坚守“把在物理与生物领域中经过检验的科学方法，推广应用到社会与日常的人类事务中去”[25]的信念。但他还说：“要学会做人，就得通过平等的交往，发展出一种社会意识，意识到自己是一个独特的社会成员，了解和欣赏社会的信仰、期望以及秩序，并且将个体的能量转化资源和价值为人类做出贡献。”[26]为此，有些学者将杜威划定为社群主义者，甚至称其为西方的孔子。但严格地说，杜威的教育思想存在不统一性。当然，这个不统一不是逻辑上的，而是教育对象上的：它只适合于一群理性人、未来的科学家，而不是广大民众。[27]所以，杜威的教育方法在世界各国教育改革实践中在不同程度上都遇到困难。今天看来，杜威理论的局限性可以从儒家两千年大众教育成功经验里得到补充和完善，事实上张之洞就曾经将中国的“读经”功用定位于西方的宗教教育。[28]但儒家思想比宗教思想更积极向上、开放包容，这是中国教育对人类的独特贡献。

       其次，“知善同构”超越了西方社群主义思想。虽然社群主义是对个人主义的一种纠偏，但无论如何它是在西方自由主义基础上演化而来。其实，自亚里士多德《伦理学》始，以其“正义”概念统领其他基本美德的原则，就已经决定了西方后期正义理念发展的个人主义出发点。这与儒学的演化理路截然不同：由宽泛的“仁”发展到具体的宽容、礼让的谦谦君子人格。因此尽管社群主义与个人主义相比是一种进步，但相比诞生于更加严峻的资源与人口矛盾环境中，且修炼了两千多年的儒家学说还有本质差距。譬如，尽管哈贝马斯可以对“工具理性”的判断标准给予清楚界定——“真”，但对“交往行为”的评价标准仍然含糊其辞。然而，如果理解了儒家思想及其产生的地理、历史条件，这个标准问题就会迎刃而解：与“公共善”一样，交往行为最高标准就是“仁”与“和谐”。不过，在全球化的今天，能够有效进行如此高层次的礼让行为，不仅需要道德修养上的训练，还需要认知上的提高，需要科学素养与人文修养的高度发展与融合。因为全球化时代的善不是消极无为，而是积极稳妥；不是交流的终极目标，而是达到目标的策略。因此，礼让的方式、程度、时机等因情境而异，需要依靠科学的方法来判断和抉择。

       再次，“知善同构”也超越了孔子的仁爱思想。任继愈先生曾经指出，孔子的仁爱有其历史局限性，他不可能将奴隶也包括在仁爱范围之内。更明显的事实是，孔子主张“礼不下庶人，刑不上大夫”(《礼记·曲礼上》)，显然违背了现代公平正义原则。

       总之，由于西方以基于个人自由的合法性为基础的民主主义教育目标、以实验思想为核心的知识体系，与中国以顺应传统社会“差序格局”为目的、以传统伦理道德为中心的知识体系相去甚远，如果简单机械地将二者拼凑在学校课程里而不加分析引导，必然会造成学生知识结构上的冲突和脱节。那么，怎样将上述教育哲学层面上的新思考落实到学校课程教材层面，即中西方文明对21世纪公民素质养成的有益元素怎样在课堂里得以融合呢？

       超越中西分裂状态的教育内容重构

       在西方科学处于鼎盛时期的19世纪末、20世纪初，教育心理学界出现了指导各科知识、新旧知识编排顺序的“教育重演论”——与人的个体形态发育过程重演人类整体文明演化过程的“生物重演论”一致，人的认知发展过程也遵循重演律。因此教育内容从小学到大学的编排，总体上应该按照人类知识发展的历史顺序来展开。尽管教育重演论由于早期实践操作上过于机械化曾经遭到严肃批评，但在20世纪70年代后由于脑科学的发展再度引起重视，因为它可以将人类的知识以一种体系化、结构化的形式传给下一代。

       在当今教育实践中，英美义务教育阶段教育内容的纵向结构，在很大程度上正是以重演西方世界从古希腊到近代两次科学革命的文明史为基本框架的，而且通过不分科的教学形式使各科教育目标统一于科学发展和社会发展的历史与现实规律之中。[29]虽然大学教学难以像中小学那样不分科，但大学学科内容与产生它的社会发展史内容紧密相连。社群主义大师桑德尔的网络公开课“正义论”就是个很好的范例。该课程以日常的伦理悖论开始，逐渐引出历史上早期朴素的伦理学理论，然后以学生的提问和课堂讨论为话题，适时引入后期更深入的伦理论理论。课程结束时，留给学生的不是零散的伦理学知识，也不仅仅是完整的伦理学知识体系，而是伦理学思想的产生发展过程与解决实际伦理问题的社会需求之间的必然联系。学生们在讨论中领悟到亚里士多德、边沁、康德、罗尔斯等伟人的理论是如何在常人司空见惯的生活环境中被“发明”出来；如何运用逻辑推理工具和高度的社会责任心对伦理悖论进行争论、判断和决策。

       可以看出，在西方文化背景下做到“知善同构”具有良好基础，只要对“知”和“善”的内涵及其关系按照全球化时代的新理念进行更新、补充即可。相比而言，处于中西文化交汇焦点上的中国教育无论在认知领域还是情意领域，形成统一的知识结构面临的挑战很大，至于两者的融合更是错综复杂。其根本原因在于从西方引进的现代学科体系与中国传统知识体系及许多现实问题没有必然联系。因此，构建一个能够超越中西分裂体系、将中国文化知识与现代科学逻辑融会贯通的教育内容新体系是首要任务。这个体系应该能够反映人类整体文化而不是某一种文化的起源、发展路径，以及与自然、社会的关系模式——“人类文化史”模式。这个模式将有助于中国学生在学习知识的同时，有效思考两个基本问题：第一，中国传统文化尤其是儒家文化的自然环境基础，换句话说中国近代没有发展出现代科学的必然性；第二，对于21世纪人类可持续发展而言，中国传统文化的重要意义及其与西方科学文化的相容、互补关系。

       所谓“人类文化史”教学模式，就是要将源于西方的近代科学知识与中国古代相关的科技发现或发明及其社会历史背景相联系，模拟产生它的自然与社会环境以及可能继续发展的路径。如教师在讲解浮力定律时，可以“曹冲称象”故事为起点，以中国当时的自然地理、社会历史为背景进行探究，引导学生模拟一个跨时空的情景，使得曹冲为何未能像阿基米德那样从称象的活动中抽象出浮力定律获得解释。“人类文化史”教学模式是一种对中西文化自然演化的历史过程进行创造性的“虚拟探究”过程。相对于杜威提倡的以学生实际经验进行的实验、探究的模式而言，“虚拟探究”是一种跨越时空的“思想实验”，应该成为全球化时代重构教育内容的工具。它不仅可以促进学生知识结构的重建，促进其文化认同的发展，也为学生提供了全新的历史视野，为全球化时代重构社会秩序、重塑现代性理念与实践、培养创新人才奠定基础。显然，这个虚拟探究的模式同样适用于西方的教育改革，不过不同于中国教育知识重构的重点在“自然善”上，西方则应该在“公共善”上。

       总之，时间这个因素将随着全球化、信息化进程的加快越发重要，因为它可以解释过去由空间变量带来的难以解释的现象。在今天和未来，寻找一切问题的答案都必须超越传统时空里形成的思维方式。后发国家面对教育改革的困难，解决问题的办法不是抓住学生的学习行为不放，也不是抓住教师的教学行为不放，而是要从形成这些行为的教育目标和教育环境中去寻找答案，并且需要追溯到地理、历史甚至生物学的“初始自然状态”才能真正理解其中的奥妙。人类自古发展了两种基本的思维方式和文明体系：对付自然环境的和对付人际关系的。中西方从这两个端点上相向而行几千年后，今天终于进入殊途同归的时代。孔孟之道作为一种人类在自然资源与人口之比极低、极其单调的情况下产生的生存法则，与科技文明一起构成了人类战胜未来生存危机的两大法宝。因此，未来的教育就是要培养同时具有“公共善”与“自然善”的学贯中西的人才。要实现这样的目标，基本原理就是在进行实际的科学“探究”，培养学生民主、合作、跨文化理解的全球视野的同时，通过“虚拟探究”活动，构建人类整体文化的起源、发展路径及其与自然、社会的关系模式，从而在学生头脑中构建起完整的统合各科内容与价值的知识体系，在学生的心灵深处培养起全球意识的健康情感。

       注释：

      

      

       ①公式1的基本假设是人的创造性与消费水平没有必然联系。“自然资源”指人类某一时期可利用的自然资源；“科技水平”也以其可以产生的资源为度量。理论上讲，文化可持续性指数可以量化并用以评价比较不同文化。

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