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【中图分类号】B844.1【文献标识码】A【文章编号】1003-6873(2006)04-0100-07
分类是一项非常重要的认知活动。通过将一事物分入某类别，人们就可以利用有关类别的知识帮助了解这一事物。因此，分类一直是现代心理学研究的重点。回顾分类研究的历程，从研究内容上，可分为两大部分：一是运用实证的方法研究分类活动的内在心理机制，二是从理论方面解释分类的结果，提出分类的依据和模型。从研究对象上，亦可分为两方面：一方面以儿童为对象研究分类活动的发展规律，另一方面以成人为对象研究分类活动的内在机制。其中，用实证的方法对儿童分类特点的研究成果较为丰富，本文拟对此作一总结，旨在为后续相关研究提供借鉴和参考。
一、儿童分类标准稳定性的研究
事物具有多种特征，分类正是按照某种或几种特征对众多的客体进行分组。分类活动最基本的要求是，分类标准必须具有稳定性。儿童何时能按照固定标准进行分类？这是分类研究中最基本的问题之一。20世纪30年代，前苏联心理学家维果斯基要求儿童对不同的形状、大小、颜色的木块进行分类，结果他把儿童分类能力分为三个阶段：主观印象阶段、临时规则阶段和确定规则阶段。在主观印象阶段，儿童没有表现出任何分类规则；在临时规则阶段，儿童表现出的分类规则不固定；在确定规则阶段，儿童表现出的分类规则是固定的。到20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰要求儿童对他们熟悉的物体进行分类，结果他也把儿童分类能力分为三个阶段：一是2～5.5岁的儿童，他们的分类标准不固定；二是5.5～7岁的儿童，他们能逐步按照一个固定的标准进行分类；三是7～12岁的儿童，他们的分类标准是相当固定的[1]。之后，这方面的研究越来越多。Markman研究发现，在排除了空间位置干扰的情况下，3～4岁幼儿能利用固定标准分类[2]。Duarte等人研究发现，4岁幼儿没有表现出按照稳定标准分类的能力，但是如果要求他们把正在看和想的过程报告出来，他们就能按照稳定标准分类[3]。Ross运用习惯化和去习惯化的方法对婴儿的分类能力进行研究，结果发现，即使6个月的婴儿也具有形成类别的能力[4]。尽管这些研究对于儿童何时具有稳定的分类标准结论不一致，但许多研究都表明，儿童在3岁甚至更早就能够按照某一标准进行分类[5]。
二、儿童分类标准性质的研究
儿童是从何时摆脱事物的非本质属性的束缚而按照本质属性进行分类的呢？20世纪80年代初，许多研究者都认为，学龄儿童能够按照概念水平对物体进行分类，而幼儿则不具有这种能力。有人研究发现，幼儿倾向于把苹果和皮球放在一起，而不是把它和香蕉分在一起，原因是苹果和皮球都是圆的[6]。有人在幼儿的分类研究中发现，当知觉特征和概念特征竞争时，知觉特征往往占优势；当功能关系和概念关系竞争时，功能关系往往占优势[7]。研究者认为，知觉特征比抽象特征更为明显，加工抽象特征比加工知觉特征更费时、更复杂。因而，幼儿按照知觉特征或功能关系分类是正常的。此外，在日常生活中，事物就是按照功能关系联系在一起的，功能关系是幼儿常能见到的关系，所以幼儿就利用这种关系作为分类的依据。但是，Melkman在记忆研究中发现，幼儿能自发地利用类别关系[6]。Tversky研究指出，对于6岁前的幼儿来说，一方面由于缺乏知识经验，使得他们不可能发现某些类别关系；另一方面由于幼稚的认知加工策略，使得他们不会有意识地进行深度加工，以发现类别关系[8]。到了20世纪80年代后期，研究者认识到方法可能制约研究结果。于是，在幼儿分类标准性质的研究中采用了新的方法。众所周知，人们可以利用类别概念进行演绎推理。如果幼儿已经建立了类别概念，那么赋予某类事物一种新特征，幼儿就应该推论出该类中的每个成员也具有这样的特征。因此，可以运用推理的方法研究幼儿的类别概念。Carey在一项研究中，给4岁幼儿呈现一个可以移动手臂敲击音叉发出声音的非常逼真的机器猴，然后问他们这个机器猴是否会呼吸、吃饭、生孩子，结果几乎所有幼儿的答案都是否定的[9]。这说明幼儿并不是因为两种物体的形状相似就赋予它们共同特征。Heyman等人研究也发现，幼儿在推理过程中更注意类别关系，而不是形状或其他关系[10]。但是，Deak等人认为推理和分类是不一样的，推理时的心理活动是由类别到特征，而分类时的心理活动则由特征到类别[11]。Kalish等人研究也发现，推理的语意环境提供了丰富的信息，而分类则没有提供这种信息[12]。随着语言学研究的进展，人们发现词汇具有类别关系的概括能力。在人类语言中，没有根据功能关系组成的词汇。受这种思想的启发，Markman等人设计了新奇命名法来研究幼儿的分类问题。研究者给幼儿呈现一系列刺激，告诉他们其中一个刺激有一个新奇的名字，然后要求幼儿找出同样也叫这个名字的其他刺激。结果发现，在涉及基本水平概念时，4岁幼儿分类的正确率高达99％，在涉及上位水平概念时，正确率也达到69％[13]。Bialystok等人研究也发现，尽管3～5岁幼儿的言语理解能力容易受多种因素的影响，但是如果他们对刺激物熟悉并同时能看到其图片，他们也能够掌握事物之间的类别关系[14]。
三、儿童分类同一性的研究
儿童在选择分类标准时可能存在多种可能性。有些物体之间可能在一些相关特征上非常相似，有些物体之间在一些相关特征上部分或全部相同。一些研究结果已经表明，当要求被试对给定的物体进行分类时，从学前儿童到成人的分类标准是不同的。根据认知发展不同敏感性的观点，在分类过程中，与年龄有关的变化会受到对孤立关系的感知敏感性的影响。随着认知发展，儿童会对更多的关系产生敏感。有关研究表明，年幼儿童感知的过程与年长儿童及成人是相似的。如Cook等人研究发现，当同一性关系高度突出时，4岁儿童解决部分相同问题的成绩与成人一样好[15]。Simith提出了在分类过程中从分配注意于全部的刺激维度到集中注意于刺激的一个维度的发展趋势。并认为，分类中与年龄有关的差异是由于在同一性价值方面的不同所致[16]。Aschkenasy等人研究发现，年龄较大儿童和成人都用大部分相同代替整体相似分类[17]。Richard等人用全部相同、部分相同、整体相似、整体不同作为因变量指标，研究4岁、7岁和18岁儿童对多维度刺激进行自由分类和规则分类，结果发现：同一性作为一个有很高价值的分类标准在4岁时就表现出来了，但与年长儿童和成人却有较大的差异[18]。
四、儿童分类标准选择的影响因素研究
关于学前儿童的分类标准的研究，得出了一些矛盾的结果。如有研究认为他们是根据外显的相似性或物体的外表特征分类的[19]；有研究认为他们是根据成员的类别关系分类的，而不是其外表的相似性[20]；还有研究认为他们根据类别关系或主题关系分类的[21]。这些结果已经导致研究者去进一步分析影响被试分类标准选择的因素。如有研究认为，刺激物的性质、包含的内容等是影响学前儿童按类别关系还是按外表相似性分类的因素[22]。然而，这些结论大多是用归纳推理的形式得出的，而归纳推理的方法明显地不同于传统的分类方法。有人比较了分类和归纳推理的复杂性，结果发现：5岁以上的儿童在这两项任务中都能成功，但是3岁儿童只在归纳推理上获得成功，这说明分类比归纳推理更难[23]。Deak等人研究发现，学前儿童在回答归纳推理问题时比回答分类问题时，产生了更多的类别选择[24]。后来有人进一步研究发现，指示语影响被试分类标准的选择。如“告诉我你认为和什么放在一起较好”，选择一个“在某种程度上是像的”，“指出像这个的所有东西”和“把这些东西放在与它像的一组东西中”。这些指示语都没有详细地说明要求儿童选择看上去与标准刺激相似还是与标准刺激属于一类的刺激。再如在一项任务中，把一个主题关系(狗与骨头)和类别关系(狗和猫)，询问儿童“相似的一些东西”是十分清楚的，而询问他们“能放在一起的”则不然[21]。此外，在日常生活中，刺激物的外表相似性与类别关系是高相关的，而呈现在实验中“矛盾的情况”是相当不常见的。如果儿童没有集中注意于测试刺激，或者没有被引导去期待着矛盾的情景，他们可能简单地选择最“明显的”答案，而不去花费更多的思考去做决定。指示语中的“像”可能诱使儿童寻找刺激之间的相似性，指示语中要求选择“一个是同一类的东西”可能诱使儿童在一套刺激内部寻找类别关系。在有歧义选择的情况下，训练可能提供重要的信息，影响儿童分类标准的选择。有人在实验中同时变化指示语和训练程序，结果发现：指示语和训练对儿童根据外表相似性还是类别关系分类都有显著的影响，并且这两个分类标准能被年仅4岁的儿童系统地使用[25]。
五、儿童分类中基本水平现象的研究
类别等级中存在着一个结构，处于最上面层次的居支配地位的类别称为上位水平，处于中间层次的类别称为基本水平，比基本水平更具体的类别称为下位水平。类别水平对于推理是有用的。知道一个物体属于某种类别，就能推论它不仅具有该类别的性质，而且具有较高水平类别的性质。由于这个原因，类别水平在人们的概念系统中是重要的。心理学家用自然的和人工的刺激所做的关于分类水平的研究，已经发现中等抽象水平的概念在不同的认知任务中是特别的，这个中等抽象水平就是基本水平。基本水平类别与其他水平类别是不同的，这种不同表现在：基本水平类别内是高相似的，但在类别间是低相似的[26]。如果把相似性看作是量上的不同，且假设不同水平的类别在类别内和类别间的相似性在数量上是不同的，那么基本水平类别和上位水平类别有大致相等的低数量的类别间相似性，但比上位水平类别有更高的类别内相似性。基本水平类别和下位水平类别有大致相等的高数量的类别内相似性，但比下位水平类别有较低的类别间相似性。
有研究发现，在基本水平上对物体进行分类，比在其他水平上分得更快。而且儿童学习基本水平的概念也比其他水平的概念快[27]。为什么基本水平比上位水平和下位水平更具优势呢？有人认为主要是由于基本水平具有最佳的信息量和区分性。有一些证据支持基本水平优势的假设。Rosch等人要求被试列举上位水平、基本水平和下位水平类别成员的属性，结果发现，列举的下位水平类别属性的数量比基本水平类别稍多一些，列举的上位水平类别的属性最少，而且列举的属性类型也因类别水平而异，列举的上位水平类别的属性多是功能性的，基本水平类别的属性多是名词和形容词，下位水平类别的属性多是形容词。虽然下位水平比基本水平类别提供的信息多些，但由于更加具体，因而其区分性不如基本水平类别。于是，有人用类别表征概括基本水平类别的优势：基本水平类别不同于上位水平类别，因为它们享有用邻近类别表征的结构；基本水平类别不同于下位水平类别，因为它们享有来自相同的上位水平类别的表征结构，而下位水平类别既享有来自相同基本水平类别的其他下位水平类别的表征结构，又享有来自相同的上位水平类别的不同基本水平类别的下位水平类别的表征结构[28]。
六、儿童类别等级特性的研究
自然界中的事物是按照等级存在着的，一种类别往往包含着更为特殊的类别，但同时又属于更为高级的类别。早在20世纪20年代，皮亚杰就开始利用类包含任务研究儿童分类中部分与整体的关系，他发现10～14岁的儿童仍然不能理解“我的一部分花是黄色的”和“我的那部分花是黄色的”这两句话的区别，15岁儿童才有能力解决这一问题。接着，他又改进了自己的研究，给儿童呈现一定数量的小木球，其中一大部分是棕色的，一小部分是白色的，然后问儿童是棕色的球多还是木球多，结果发现7～8岁的儿童开始有能力解决这样的问题。于是，他认为在6～7岁之前，儿童是不能完全掌握类别等级概念的[1]。人们知道，类别等级性的概念包括三方面的内容：传递性、非对称性和不相容性。皮亚杰的类包含任务主要考察儿童对类别关系非对称性的了解，认为儿童非得到7～8岁是不能理解类别等级性的。Smith通过对类别关系中传递性的研究发现，4岁幼儿就能很好地掌握类别等级性的概念[29]。由于研究重点不同，导致不同研究者的结论很不一致。基于这种认识，Greene在一项研究中，先教给儿童一个人工概念的等级序列，然后针对这一等级的三个特性分别对儿童进行全面的考察，结果发现，这三种特性的难易程度对儿童来说是不同的，儿童对传递性的掌握非常容易，而对非对称性和不相容性的掌握则比较困难[30]。
七、儿童类别表征中知识效应的研究
知识对儿童的类别表征有一定的影响。Ruth等人以平均年龄4岁6个月的儿童为被试，用虚拟动物作为刺激材料，研究发现：在自由分类条件下，被试按样例分类与按标准特征分类的成绩没有差异；但在按标志词分类的条件下，被试按样例分类的成绩优于按标准特征分类的成绩[31]。Vandierendonck等人认为，知识能够通过改变刺激维度的显著性来影响被试心理刺激空间，从而影响其类别表征[32]。Johnson研究了背景知识、概念结构与分类学习的关系，结果发现，被试在分类时应用了他们学到的知识[33]。在类别表征的研究中，研究者最近发现：在因果关系中任何一个占据中心位置的归因支配着类别关系，归因价值的结合对类别关系是重要的，因为因果知识影响类别新特性的归纳，它决定着在多大程度上确认违反因果律[34]。认知发展的研究表明，自然类别与人工类别是明显不同的。对这一区别的一种解释认为，自然类别是人们发现的，而人工类别是人们发明的。有研究表明：学前儿童对待基本水平的动物类别和人工类别是客观的。在上位水平上，动物类别被看作比人工类别更客观[35]。有人对11月大的婴儿进行研究，目的在于检验幼儿的类别表征是否唯一基于刺激材料的感知相似性。结果发现：幼儿的反应仅随类别的变化而变化，不随类别间相似性程度的不同而不同。这就支持了类别表征是以知识为基础的假设[36]。
八、儿童对类别内特征关系敏感性的研究
虽然人们对类别间特征相互关系是敏感的，但对类别内特征的相互关系是否敏感还不清楚。类别内特征交互作用确实提供了关于类别成员资格和它们的特征是怎样有关系的信息，但对决定类别成员资格来说，确实没有增加信息。有研究表明，被试在做分类决定时，对类别内成员特征的存在是缺乏敏感性的[37]。然而，也有研究发现，被试正是用类别内的相关信息去预测后面学习的[38]。有研究者用大量的类别对被试训练之后，使被试了解类别内刺激维度之间的相互关系，结果发现，这种相互关系能够影响被试的分类[39]。对类别内特征相互关系敏感性的研究已经产生了不同的结果，研究者分析认为，这些研究之间有一个重要的不同，即关于怎样的类别被学习和怎样的特征关系信息被测试。有人把分类学习与推理学习做了对比，认为两种学习都是通过对基于当前类别有关丢失信息的预测进行的。但预测的内容是不一样的：在分类学习中，预测的是类别标志；在推理学习中，预测的是丢失特征[40]。在学习期间，两类学习的注意点不同，这个注意点可能影响类别内特征相互关系的学习。在分类学习中，被试的注意力集中在能够区分类别成员资格的信息上，可能忽视类别内特征的相互关系；在推理学习中，被试关心类别的内部结构，从而使他们有可能注意类别内特征的相互关系。Murphy等人对分类学习进行研究，没有发现被试对类别内特征相互关系敏感的证据[41]。Anderson等人对推理学习进行研究，发现被试对类别内特征相互关系是敏感的[38]。有人要求被试通过分类和推断刺激缺失的特征学习类别，并从分类、预测、典型性和结果等方面，测量他们类别内特征相互关系的知识。结果发现，分类学习者没有表现出对类别内特征相互关系的敏感性，但推理学习者却表现出来了[42]。
九、儿童类别对刺激判断影响的研究
相同的两个刺激，如果它们来自同一个类别，则比它们来自不同的类别可能被判断为更相似或更难辨别。并且，来自某一类别的一个刺激，与它的实际情况相比，可能被判断为与该类别的原型更接近。由于类别的原因，可能影响人们对类别中某个刺激的正确判断。有人对类别学习引起的感知效果进行研究，发现刺激在类别内有压缩效果，但在类别间无扩充效果[43]。为什么类别会影响刺激的判断？有人认为，在一个刺激属于什么类别不确定的分类任务中，两者择一的不同可能性，应该在做分类决定时予以说明。有研究发现，二者择一时的基础率经常被忽略；也有研究发现，人们在做分类决定时，确实用了基础率[44]。Krusche研究表明，甚至在明显忽略基础率的情况下，也有证据表明在做分类决定时，人们实际上对基础率是敏感的[45]。后来有人检验了类别内相关频率是否被用来增加对类别中不准确表征的刺激判断的准确性，并提出了一个Bayesian模型。该模型认为，在追求最大准确性的过程中，人们在估计刺激值时，使用了先前的信息。在给定一个类别和一个不精确的刺激值时，Bayes定理提供了把信息结合起来得到最佳估计的方法。值得注意的是，类别学习改变了刺激维度在记忆中被表征的方式。Nosofsky研究提出，类别学习使得类别的一个维度和其他维度的关系更近了。Goldstone提出当某个维度能把刺激分成多个类别时，类别学习使得这一维度的选择区域更明显[46]。在类别分界中，来自不同类别的刺激比来自相同类别的刺激更容易辨别，这个现象被称为类别的感知效果。近年来，有人通过呈现一套刺激教给被试一个类别，然后在计算机屏幕上呈现类别中某个刺激，在刺激从屏幕上移去后，要求被试再生刚呈现过的刺激，测量被试对每个刺激估计的偏差。用这种方法验证了类别影响刺激判断的一个Bayesian模型[47]。应当指出，近年来，国内外关于儿童分类实证研究的成果相当丰富，由于笔者掌握的材料和概括水平的局限性，未能对这方面的研究作更为全面的总结。