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中图分类号：G515.1 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2009)12-0042-04
一、新教师眼中的课堂问题行为
1.研究对象的确立
本文研究的“新教师”指获得国家认可的教师资格证书，已走上工作岗位，但尚处于专业发展初期的教师。为了便于样本集中反映新教师在小学低年级课堂遇到的困难，本研究采用强度抽样[1]选择四位处于任职第一年的新教师，并且这四位新教师同质性较高。下文将用字母A、B、C、D代表这四位教师的谈话内容。
2.课堂问题行为的类型
所谓课堂问题行为，即“在课堂中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为”[2]。课堂中的问题行为具有普遍性，涉及的学生比较广泛；从程度上来说，以轻度为主。
究竟什么样的行为属于学生问题行为？有研究者指出，大部分的问题行为都可以从“质”与“量”两个层面来衡量。从“质”的层面来看，要以是否破坏课堂秩序、是否违反班规校纪作为判断标准。从“量”的层面来看，要考虑以下几个因素：(1)频率——此种行为是否经常发生；(2)维度——此种行为是否影响了其他学生的正常学习，影响面有多大；(3)强度——该种行为对个体及他人的干扰到了何种程度；(4)时间——该种行为持续多长时间。[3]心理学家荣格(Wrag，E.)从1020个课堂片段中分析出学生问题行为的表现，其中最普遍的问题及其比例为：大声说话(38％)，思想开小差(24％)，讲废话(23％)，不恰当使用教材或设备(20％)，吃零食(12％)，随便走动(11％)和小动作(9％)等。也有研究者从具体分类上将当前小学生的课堂问题行为分为10个类别：走神、嘲笑别人、多动、随便说话、不参与合作、不跟随任务、妨碍他人、不服从、情绪失控和退缩[4]。
本文根据低年级学生的身心发展特点，将他们的课堂问题行为按照影响范围分为两大类，一类主要是影响学生自己的课堂问题行为，称之为“自我型”课堂问题行为，例如做小动作、打瞌睡等，这类课堂问题隐蔽性较大，虽不会直接影响教师的教学活动，但是却延误了学生的发展；另一类为不仅影响自己，而且影响到他人的课堂问题行为，称之为“涉他型”课堂问题行为，例如随便说话、嘲笑别人、擅自离座走动等等，这类课堂问题行为具有一定的破坏性，容易扰乱教师的课堂管理秩序，导致课堂教学效率低下。
3.新教师处理课堂问题行为的方式
本研究主要采用个别访谈结合跟踪焦点团体访谈法。研究结果显示，新教师的课堂管理方式大致由宽松、民主式逐渐向严厉、专制式发展。
新教师处理课堂问题行为时多以大学期间的书本理论为主，运用素质教育理念施教。正如访谈中新教师所言，当学生在课堂中走神、做小动作时，“一般情况下我都是点名提醒，实在不行就让站着听会，要不就是表扬好的学生。”或者是“一般就让他们回答问题，在他们回答不上来，或不知道问题是什么的时候，让他们自己分析原因，也让其他孩子知道意识到这样做不对”[5]。无论是“点名提醒”还是“提问提醒”，新教师都秉持素质教育理念，以学生为中心，“温柔”地对待他们。
然而，新教师在教学实践中除了受到显性的“倡导理论”影响之外，真正对他们的教学观和教学行为产生影响的是一种隐性的“运用理论”，这种理论知识隐藏在教师的潜意识中，对教师产生直接而重大的影响。
新教师在学校氛围的感染和熏陶下，通过亲身经历教学实践以及对同事教学行为的观察和无意识模仿，逐步将教师群体中的教育理念加以内化，形成了一种“亲历性”的教育理念。笔者在追踪访谈中发现新教师这一变化，“上学期我还会想方设法的去哄他们的。但是这学期来就很少再去想方法了，我现在对他们很凶的。……不凶管不住他们，我们班级语文老师特别凶，凶的要命，她很有经验，她的课堂学生表现就好”[6]。
新教师课堂管理方式由民主型转向控制型，这种控制方式更多包含一些体罚措施，例如罚站、大声斥责、贴标签等等，教师利用暴露学生进行课堂控制，正如伍兹所言，目睹贴标签的人越多，这部分人当中就越有可能运用这个标签并相应的对待这些学生[7]。这也是为什么班级的差生几乎是“人人厌”的地位。
当问及新教师课堂管理方式变化的原因时，他们只是将其简单归纳为“理想和现实的差距太大”，并且越来越认为自己在大学期间所学的课程对自身教学实践“作用不明显”，相比之下，他们更倾向接受现实中对学生“行之有效”的做法，走一条经验主义道路。伯登曾对新教师发展阶段进行过划分，处于教师生涯第一年的新教师对教学活动和环境的知识有限；关注学科教学又感到没有多少专业见解；缺乏信心而且不愿尝试新的方法。新教师耳濡目染经验型教师如何管理班级，并且看到了取得的成效远大于自己的班级，因此，逐渐改变自己的课堂管理方式，选择走上一条“传统型权威教师”的道路，用自己的威严迫使学生服从他们。正如访谈中一位教师说到的：“用适合孩子学习的教学方法和管理方法是需要老师的时间和经历的，我们新老师往往没有那么多的经历，我跟你说，要想课堂容量大，就得严格要求……”
通过上述访谈内容，我们可得知：新教师在处理课堂问题行为时，更倾向于“专制型”课堂管理，其管理行为更多指向于处理学生不良问题行为，而不是激励学生更好地参与课堂教学。课堂管理变成了单向度教师课堂控制，教师和学生的主体性都未能充分体现。
二、对新教师处理课堂问题行为的反思
在小学低年级课堂，新教师课堂管理方式受多方面因素影响，它已经突破课堂权限，涉及到多方面因素。
1.新教师教学观逐渐被传统课堂管理理念同化
尽管新课改要求教师的课堂活动要关注学生的主体性，但实际上根深于大多数教师心中的传统课堂管理方式有着超常的稳定性，它“以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受”[8]。新教师本身就处于一个困惑的境地，而传统的管理方式是速成型的，并且具有明确的操作步骤，教师可以短时间内掌握并运用到课堂上，因此，这种理论也得以广泛传播。在学校中，老教师会将这种传统的课堂管理理念逐渐渗透给新教师，最终扎根于新教师的日常教学观念和行为之中。然而，由于新教师管理经验尚浅，即使观察到老教师处理课堂问题行为的方式，但是同样的处理方式在新老教师运用上反馈的效果却大不相同，这也是新教师苦恼“为什么自己把握课堂的能力和经验型教师相差那么远”的原因之一。
2.教学能力低下是影响新教师课堂管理的重要因素
新教师由于刚刚走上讲台，缺乏丰富的组织课堂教学的能力，教学方法比较呆板，预设性痕迹比较重。如果教师的教授内容和教授方法缺乏吸引力，引不起学生兴趣，则容易导致部分自控能力比较弱的学生出现违纪行为。访谈中，有教师坦言，每天自己花在备课的时间上很多，但效果并不尽如人意；课堂中学生出现的众多问题行为70％与自己的教课水平有关系，还剩下30％是因为自己经验不足。教师由于缺乏教学技能，对学情了解不够深入，无法在课堂中满足学生的个人和学习需求，这也是出现课堂问题行为的原因之一。
3.学生特点的时代性加剧新教师管理课堂难度
新教师们普遍感慨：现在的孩子越来越难教了。孩子是社会的一面镜子，从孩子身上可以看到这个时代发展的轨迹。作为独生子女，这些学生得到了家人的百般宠爱。另一方面，正如米德在《文化与承诺》(1970)一书中所言，这是一个“后喻时代”，“后喻时代”典型的文化现象就是“文化反哺”，越来越多的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收。孩子知识的丰富性对教师也提出了更高要求，如何能够让学生真正地被教师的学识和人格魅力所打动、吸引是每位教师需要努力的。从实践情况来看，新教师在这方面能力尚比较薄弱，并无过多管理对策针对学生特点的时代性。
4.师徒制的实效性较低，教师成长较慢
“师徒制”是我国中小学培养新教师的主要形式，这种“以老带新”的方式能够缩短新教师的适应期，帮助其尽快进入角色。然而，这一制度在现实中存在一些无奈：大部分指导新教师的老教师都是学校的骨干、精英，他们自身事务繁忙，很难有足够时间精力指导新教师；其次，老教师的经验多来源于教学情景，是一种“缄默的教育知识”，难以用言语表达清楚，因此，造成了新教师学习的有限性；第三，老教师教学经验的形成与其自身的个性特征密不可分，而这恰是新教师不可强求的。如果一味学习老教师的教学风格，容易使新教师视野狭窄，个性特征不明显；最后，从人际交往角度来讲，很多老教师并不是心甘情愿将经验传授给新教师，新老教师的交往容易陷入尴尬境地。
5.教师工作负担过重，影响其反思成长
笔者发现，大多新教师都坦言自己“很累”，每天除了要忙于应对备课、上课、批改作业、班级管理等日常事务，还需要处理各种不同的人际关系。对于刚入职的新教师来说，学校并未考虑其实际能力，直接将他们以胜任教师的标准分配工作量，往往使得新教师没有充足的时间进行工作计划和反思，导致他们焦虑和不安，精神压力比较大。
三、提高新教师专业能力的对策
“对于研究活动，人们寄予这样一种内在期望：研究预示着改进”[9]。在研究者尝试进行这项研究时，几位访谈者都热切希望能为他们的实践教学提供一些“可操作性”的方法，解决他们课堂管理低效的问题。
1.政府层面：从制度层面将新教师入职第一年作为适应期
大多数学校从眼前的实际利益出发，期望新教师一入职即能对工作上手，并在各项考评中也将新、老教师“一视同仁”，这对于新教师的专业化成长并不利。因此，笔者建议将新教师入职第一年视为“适应期”，禁止学校对新教师与老教师同等考评，创建适合新教师的考评制度；为了帮助新教师建立职业信心，尽快适应这一角色，我国可借鉴美国经验[10]，在全国范围内了解新教师任教第一年的处境，利用高校学者和一线教师的教学经验，为新教师提供上岗指南等等。
2.学校层面
在美国，对新教师的辅导和帮助是评价一所学校是否优秀的标准之一。根据Grady的研究，一所学校中对新教师成长起关键作用的是行政领导和带教老师[11]。因此，在学校层面，建议重点关注以校长为首的领导班子的决策。
(1)适时改进“师徒制”，营造合作型文化氛围
首先，在思想理念上，要由注重新教师的培训方式向注重新老教师合作型文化形成的方向过渡。其次，从方式上改进“师徒制”。不仅仅是老教师“带”新教师，在这一过程中，老教师也应受到培训，同时，学校在为新教师选择“师傅”时，可考虑新、老教师个性特质以及教学风格的匹配性，遵从新老教师自己的意愿和想法，尽量做到为每位新教师配备一位成熟老练的教师；最后，学校需健全这套制度的考核方式。
(2)减少新教师事务性工作，为其创造更大发展空间
新教师正处于教师专业发展的不成熟期，学校应减少一些事务性的工作，给予他们充足的时间钻研教材、了解学生、反思自我；对于新教师在初期可能会出现的问题，学校应理解和宽容他们，鼓励他们自我定位，寻找适合自己的教学风格；在评价新教师时，应建立一套适合新教师的评价体系，使教师评价真正成为激励新教师专业发展的动力。
3.新教师自主发展层面
新教师自身的问题导致其处理课堂问题时出现种种状况，而解决这一问题最根本还是在于新教师本身。“教师即研究者”[12]，教育教学中的很多问题不仅需要研究，而且需要由教师自己来研究，借用Buckingham的话来说：“研究不是一个领域，而是一种态度”。新教师应树立好对教育工作积极向上的态度，自己不断地学习。比如，应该加强对低年级学生身心发展特质的研究，以学生发展规律指导自己的管理行为；再比如，要尝试运用“行动研究”解决问题；等等。