运用反思札记培养反思型英语教师的实践与探索，本文主要内容关键词为：札记论文,英语教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
反思是促进教师专业化发展的重要因素。反思有助于解决教师教育理论研究与教育实践脱节的问题，促进教师的专业化发展。目前，国外用于提高教师反思水平的策略中，反思札记被广泛采用。
反思札记是指教师将自己教学实践的某方面，以及自己的体会和感受诉诸笔端，从而实现自我监控的最直接、最简单的方式。反思札记的形式有：课堂教学片段反思、教学观察笔记、教学案例与反思、行动研究报告等。虽然反思札记的内涵及其重要性已经被国内很多教师接纳，但在英语教学方面的运用尚不普遍。英语教师对于反思札记该记些什么，有什么原则，还存在很模糊的认识。另外，反思札记被普遍看作教师的个体活动，是教师自我反思的过程，对于反思札记如何在教师培训中发挥功效，在教师合作学习中体现价值，使个体的反思引起群体的反思，目前仍很少有人研究。
本文试图从以下几个方面进行实践和探索：反思札记应记些什么，应遵循什么原则；不同反思水平的英语教师的反思主题有什么不同；反思札记如何在教师培训中发挥功效，在教师合作学习中体现价值。
二、文献综述
Dewey(1991)对反思的界定是：反思是思维的一种形式，有别于简单地吸取反馈信息或零星地回顾，它是对问题所作的整体处理，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。他认为，个体在进行反思时有三个非常重要的因素：一是开放的头脑，二是责任感，三是专心致志。
在Dewey反思理论的基础上，真正将反思应用于职业培训的当推美国学者Sch
n(1983)。Schn认为，反思是指专业人员在工作过程中，能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，然后再找出解释或解决问题的方法。由此，他把“反思”与“行动”结合了起来。在此过程中，“关注”是问题建构或重新建构的关键因素，“关注”的内容既包括周围发生的一切，又包括自己的内心。
虽然学者们在反思水平的等级划分上存在争议，但是几乎都赞同反思有三个层次：技术层面、情境层面和辩证层面。
1.技术层面：教师主要反思关于知识、技能与技巧的运用。
2.情境层面：对有关课堂教学实践的一些假设、趋势以及教学策略使用效果进行反思，针对的是有关理论与实践之间关系的教育学问题。
3.辩证层面：对行动过程中直接或间接涉及道义、道德与社会准则的问题进行反思。
教师的反思处于什么层面，与教师的教龄等相关度不一定非常高，而与教师自身的英语教学职业成熟度相关度较高。一般来说，职业成熟度较高的教师所处的反思层次也相对较高。
三、研究目标与内容
本文将研究适合英语教师使用的反思札记的基本内容、形式和要求，适合不同反思水平的英语教师的反思札记的主题，初步形成“以反思札记方式培养反思型英语教师”的多维培训模式。
2007年5月，黄浦区成立了“高中英语青年教师反思团队”，来自本区各类学校的7名教师加入了此团队。这7名教师的教育对象、教学经历、教龄、个性各不相同，但她们都非常热爱英语教学，在工作中肯动脑、肯反思、肯学习。在将近两年的时间里，我们开展了个体反思、群体反思和主题反思等各种形式的教学反思活动，旨在以点带面，培养反思型英语教师。
四、调查报告及分析
2008年2月，我们自编了一份“关于黄浦区高中英语教师教学反思情况”的调查问卷。问卷调查的对象为黄浦区130名高中英语教师，问卷中涉及的问题基本上属于封闭性问题，内容包括：(1)基本情况（所在学校、教龄、性别等）；(2)对教学反思的认识程度（含义、作用等）；(3)教学反思的应用情况（是否应用、如何应用等）；(4)影响应用的原因（思想认识、心理因素、元认知水平等）；(5)改善应用效果的建议。2008年3月进行问卷调查，回收有效问卷130份。
1.调查对象基本情况
项目类别人次／百分比
性别 女 99/76.2%
男 31/23.8%
5年以内（含5年） 30/23.1%
6～10年 22/16.9%
教龄 11～20年42/32.3%
20年以上36/27.7%
中学二级31/23.8%
职称 中学一级56/43.1%
中学高级43/33.1%
2.调查对象答卷情况
(1)教师普遍认同教学反思在教师个人专业成长方面的作用。具体数据如下：
对反思行为的认同度百分比
教学反思在教师个人专业化成长方面有很大作用52.3%
教学反思在教师个人专业化成长方面有一定作用44.6%
教学反思在教师个人专业化成长方面有一点作用 3.1%
(2)教师的日常教学反思“想”多于“写”。具体数据如下：
反思频率 百分比
能在每天的教学结束后自觉地进行反思，并做一
些反思笔记12.4%
能在每天的教学结束后进行反思，但仅限于在头
脑中想一想79.9%
在每天的教学结束后不进行反思，但在公开课前
的试讲后会进行反思和调整
6.9%
从不反思
0.8%
(3)认为阻碍教师进行教学反思，尤其是撰写反思札记的原因比较集中。具体数据如下：
阻碍教师进行教学反思的因素 人次
工作压力太大，节奏太快，没有时间反思125
不知道如何写反思札记13
反思意识不强，学校和教研组在这方面要求不高，13
工作危机感不强，反正下岗轮不到我，维持现在的
工作状态就可以了 4
(4)普遍认为要提高教师的反思能力，需要一定的培训和交流。具体数据如下：
对提高教师反思能力的建议 人次
需要阅读国内外有关教学反思的书籍和文章87
要经常开展教师间、教研组之间的反思札记交流62
需要参加教学反思方面的培训，尤其是如何撰写
反思札记的培训58
(5)教师普遍认为，要培养教师的反思习惯，需要一定的外力因素。具体数据如下：
培养教师反思习惯的外力因素
人次
教研组良好的反思氛围至关重要 90
需要易于操作的反思札记的模式 77
需要学校的行政命令 9
3.结论
通过此次问卷调查，我们了解了黄浦区高中英语教师教学反思的现状：教师们普遍认同教学反思的重要性，并有一定的反思自觉性，但高强度、快节奏的工作在一定程度上阻碍了他们撰写反思札记，也阻碍了他们的专业化发展。要提高教师的反思能力，培养教师撰写反思札记的习惯，营造良好的教研氛围至关重要；同时，交流与培训也是不可或缺的。
可见，教师的反思习惯需要一定的外力推动，培训者应在教师培训中开展各种反思活动，提高教师的反思意识和能力。
五、运用反思札记培养反思型英语教师的实践探索
1.加强理论学习，深入理解反思的意义与价值，为开展团队反思活动奠定基础
在团队成立之初，每位成员就拿到了《第二语言课堂的反思性教学》和《新课标高中英语必修课教学设计案例研究》两本书。在暑假各自研读的基础上，教师们就读书体会进行了交流，其中有对反思的新认识、对教学方法的新体会、对学生的再思考等。这样的理论学习与交流使教师们对反思的概念和内涵有了进一步的了解和认识，也为反思活动打下了较为坚实的思想基础。
2.引导教师对不同课型进行反思，关注教学重点、难点
根据不同的教学内容英语课可分为新课导入、语言点教学、语法教学、听说教学、写作教学以及练习讲解等课型。在新教材培训研讨课中，我们注重引导教师关注各种课型。比如，新课导入课中，教师应如何阅读文本、梳理思路；语言点教学课中，怎样改变汉译英的传统教学模式，提高语言的应用性；语法教学课中，除了传统的演绎法，如何利用情境帮助学生自己归纳和总结语法规则；听说教学课中，如何帮助学生掌握听的方法；写作教学课中，如何帮助学生从模仿写作到独立写作；试卷分析课中，如何增强讲解的针对性、指导性，提高学生的解题能力。
在每一节主题研讨课后，我们都积极引导教师对教学策略等进行研讨和反思。比如，如果语言点教学课以教师大量讲解为主，必然收效甚微。教师应明确，学生学习语言点的目的不应仅是能完成相关的练习题，而是能在真实的情境中准确、恰当、自如地运用。那么教师在课堂教学中应该给学生提供怎样的帮助？怎样的操练能真正帮助学生记忆、运用语言？如果教师在教学过程中只是将语言知识抽象成一条条规则，并要求学生记忆的话，那么学生并没有获得运用语言的机会，语言能力就难以提高。
3.引导教师对不同层次学校的教学研讨课进行反思，关注学生差异，因材施教
针对不同的学生，教师在课堂上应采用不同的教学方法。在新教材培训中，我们推出了不少非实验性示范型高中的教学研讨课，引导教师积极反思：学生的差异是必然存在的，唯有因材施教才能激发学生的潜能；要做到因材施教，教师必须研究学生、教材和课程标准；教师在设定教学目标、设计教学环节时，必须依据学生的已有知识和水平。
4.指导听课教师记录“教学研讨课课堂观察笔记”，关注教学方法和策略
听课教师在听新教材研讨课前会拿到一份“教学研讨课课堂观察笔记”，带着任务听课；听课后分小组、分要点进行讨论，每位听课教师都有分享和交流的机会；最后在大组内交流，专家点评。在这个过程中，听课教师审视他人的课，思考他人的教学，并运用思考的成果改进自己的日常教学。
5.开展个体反思——反思自己及他人课堂教学的亮点及不足，记录课堂教学反思片段
为了提高日常反思的质量及其对教学的反拨作用，反思团队的成员根据“课堂教学片段反思记录表”，每两周记录自己或他人课堂教学中成功或失败的一个片段，反思、分析其成功或失败的原因。若是失败片段，需进行教学再设计。我们会在每份片段反思之后写上我们的感受、评价或建议。
目前，每位成员已经记录了20篇左右的教学片段反思。从课型来看，有新课导入、语法教学、写作指导以及选修课等；从片段的类型来看，有导入部分、课文理解部分、学生活动部分、语法讲解部分以及语言点操练部分等；从反思的类型来看，主要是对教学设计的反思，由于没有达到预期的教学效果，教师对自己原先的设计进行反思和再设计。教师们能将学生作为教学设计的主要考虑因素，使提问或活动贴近学生实际，真正做到“以学生为本”。
从每位成员的片段反思中可以感受到他们的成长和进步。每位成员在不断反省的过程中逐步形成了反思、记录的意识和习惯，并不断修正自己的教学行为，提高日常教学的有效性，同时也积累了很多生动的课堂教学实践和反思的案例。在实践过程中我们发现，这种类型的反思札记有助于教师对自己的教学行为进行及时的反思和记录。
每一次试讲后的研讨和修改都是提高教师反思能力的最直接途径。在整节研讨课结束后，我们要求每位执教教师就备课和试讲过程中自己体会最深的一点或几点进行主题反思，并进行教学再设计。这样的反思有助于教师及时梳理、总结教学设计或操作过程中的亮点，形成自己的教学策略；也有助于教师客观审视自己的课堂，尤其是教学设计和操作中的不足，以便及时改进。
6.开展群体反思——借助不同平台集中讨论日常教学困惑，突破教学难点
教师在职业生涯发展过程中会遇到相似的困惑。在反思团队中，教师们可以集中力量就某一教学难点进行研讨和反思，力图突破该教学难点。
例如，高三写作教学是高中英语教学的重点和难点。反思团队中有三位教师任教高三，也遇到了同样的困惑。因此，我们进行了“同话题写作指导课”的探索和反思。我们首先确定了一个作文话题，在集体备课的基础上，由光明中学的一位教师执教一节常态课；课后，教师们针对这节课的成功和不足之处进行反思；随后，金陵中学的一位教师在集体反思的基础上，根据自己学生的实际情况，进行了同话题作文的写前指导的常态课教学；集体反思后，由大同中学的一位教师进行同话题作文的写后指导教学。
在这个过程中，反思团队的成员就同一话题开展集体的讨论和反思，并根据反思的结果及时调整自己的日常教学。执教教师写下对自己整节课的主题反思，听课教师写下教学片段反思，全方位地开展群体反思。
目前，反思团队分别在2007学年第二学期和2008学年第一学期开展了“高三写作”和“高三语法复习”的群体反思。此种反思方式比较适合在备课组或教研组进行，教师可以在比较类似的教学环境中，就共同感兴趣的话题进行反思和实践，其效果远比个体反思好。当然，这样的教研活动需要有一个合适的引领者，引领教师在情境层面进行反思，而不仅局限于技术层面。
7.开展主题反思——确定行动研究主题，研究教学过程中遇到的困惑和难点，找到解决问题的有效方法和途径
除了个体反思和群体反思，反思团队的成员们还以行动研究的形式研究教学过程中遇到的困惑和难点。成员们以自己目前最需解决的日常教学问题为出发点，确定了各自的行动研究主题。
在确定了研究主题后，反思团队的成员们阅读了110余篇相关的文献资料，了解他人的研究成果。在此基础上，又集中交流了阅读体会和心得、各自研究的具体方案和步骤；随后又定期交流了行动研究中的收获和遇到的新问题，力图找到解决问题的有效方法和途径。
与个体反思、群体反思相比，以行动研究方式进行的主题反思更有助于教师开展多渠道、多媒介的英语教学，在课堂教学之外开拓更多的机会帮助学生接触、体会和使用语言，实现教师教和学生学的双赢。
这种形式的反思札记适合反思层次比较高的教师，可以通过思考和实践来沉淀自己的反思结果，使其成果化，同时在实践的过程中进一步提高自己的反思层次。
六、研究结果
经过近两年的反思实践和探索，笔者总结出了适合不同反思水平英语教师使用的反思札记的基本内容、形式和要求。
1.基本内容
对于处于技术反思层面的教师，培训者可注重引导其对教学技能、方法进行反思。例如，教学目标的设定是否符合文本内容、学生水平；教学环节是否围绕教学目标展开；练习设计是否遵循从易到难的原则；活动设计是否真正让每一个学生动起来；在需要学生完成某个任务前，教师是否进行了足够的输入；教师的指令是否清晰；教师对学生的评价是否恰当；课堂过渡是否连贯；作业的布置是否做到了承上启下；作业是否可检测。
对于处于情境反思层面的教师，培训者可注重引导其对英语教学目的进行反思。例如，阅读教学的目的是帮助学生掌握文章中的词句，还是引导学生获取信息、感受内容、激发情感；语言点教学的目的是让学生记忆文本中的结构、搭配，还是帮助学生自如地运用这些结构、搭配；语法教学的目的是让学生清晰地说出语法规则，还是帮助学生更准确地用英语表达；听力教学的目的是让学生完成选择题、填空题，还是训练学生通过听获取信息、解决问题的能力。
对于处于辩证反思层面的教师，培训者可注重引导其对英语教育本质进行反思。比如，学生学习英语的目的究竟是什么；如何通过英语教学来培养学生的国际视野、民族精神；如何通过英语教学来促进学生的素质养成、个性发展和终身学习能力的形成。
2.基本形式
处于技术反思层面的教师可通过“教学研讨课课堂观察笔记”“课堂教学片段反思”等形式，分析自己、他人课堂成功或失败的片段、细节，思考其中的原因，并对失败的片段进行教学再设计。由于处于该阶段的教师还没有形成自觉反思的习惯，采取这样的形式可降低难度和要求。
处于情境反思层面的教师可通过“主题反思”“课堂案例及反思”“行动研究”等形式，对某一主题或整节课进行反思，从一定的理论和策略高度来反思自己或他人的课堂实践。处于这个阶段的教师已经有了一定的反思自觉性，也会自觉地针对自己的教学困惑从理论层面进行探索，这样的反思形式能促使他们进一步思考教学策略、教学目的，更好地解决教学实践中的问题。
处于辩证反思层面的教师可通过“课题研究”“编写校本教材”等形式，在研究的过程中不断发现问题、解决问题，并将自己的经验、思考上升到理论层次。处于这个阶段的教师不仅具有高度的反思自觉性，还具有高度的教育使命感，这样的反思形式能使他们的反思成果化，使更多的教师、学生受益。
3.基本要求
对于处于技术反思层面的教师，培训者必须给出非常明确的要求，让其明白“我为什么要这样做”以及“我应该怎样去做”。尤其是起始阶段，不要让教师产生惧怕或反感心理。对处于技术反思层面的教师而言，有时个人的反思结果未必是正确的，因此培训者的引导非常关键。培训者可以通过口头交流、对“观察笔记”或“片段反思”进行批注等方式与教师进行交流。同时，培训者应提供比较多的听课、研课的机会，拓宽教师的思维。
对于处于情境反思层面的教师，培训者应多搭建交流的平台，使教师分享并获取更多的思想和智慧。同时，培训者应注重发挥此类教师在一定范围（如本校、本区域）内的辐射作用，以点带面，带动更多教师开展反思。
对于处于辩证反思层面的教师，培训者应提供更多的展示平台，充分发挥他们对本区域教师的引领和示范作用，推动更多教师的专业发展。
七、研究成果综述
经过近两年的实践与探索，我们在如何运用反思札记培养反思型英语教师方面积累了一定的经验，也在课题研究的过程中加深了对反思的理解，主要研究成果如下：
有目的的反思对教师的专业发展具有显著的促进作用。反思是把关注学习和行为变化的思想和行动整合起来的一种教研方式，是促进教师专业发展的强有力的方法。
反思有不同的层次和发展阶段。培训者应该了解教师所处的反思层次，继而采取相应的反思培训方式，引领教师从技术层面反思走向情境层面反思，最终达到辩证层面反思。
反思需借助一定的组织形式（个体的、交互的、合作的），以便教师能对实践行动或相关教学事件加以观察、记录和分析，进而达成理解和认识。不同形式的反思札记不仅是记录教师反思轨迹的有效载体，也能为反思性教学实践提供载体。撰写反思札记是教师梳理思路、沉淀思维的良好形式，有助于教师将零碎的思想系统化，有效弥补教育理论与教育实践间的落差。
反思只有在真诚信任、民主开放的环境中才能蓬勃开展。在这种环境下，教师可以自由地表达自己的想法、关注的问题、成功的经验或失败的教训。探究式的、非指导性的、基于课堂实例的交谈是反思的有效形式。在这种团队氛围中，参与反思的教师才能共同成长；教研组、备课组也应营造这样的环境，成为这样的团队。
反思的主体需具有高度的自觉性和主动性。反思不是纯粹的认知过程。如果没有主体对反思的需求，那么反思就是盲目的、缺乏动力的。反思实践者还需具有执著精神、责任感和开放的胸襟。