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何以为教 贵穷本然 化为践履 左右逢源[1]
十几年来，中学语文教学研究几乎拓展到课程、教材、教法和考试的所有方面，研究成果是丰硕的。但是从总体上看，语文教学仍然存在很多问题，面临很深的困惑。比起任何一个学科，语文教师都付出得更多，得到的回报却是能力差，效率低，学生不爱学，社会不满意。也没有一个学科像语文教学研究得这么多，研究来研究去转化为教学效益的却不多见。一些优秀教师的成功经验，只能孤独地挂在自己的树上。大片语文园林，绿瘦红也瘦。
1983年，在全国中语会第三次年会上，九十高龄的叶圣陶先生开始着急了：“不能今年研究，明年研究，研究它二十年，太慢了！能不能快一点儿？语文教学到底是干什么的？”
记得吕叔湘先生说过，在种种问题上遇到困难，长期得不到解决，“如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径”。
什么是语文教学的根本问题？吕先生说了：一是认清教的是什么，一是认清人们学会一种语文的过程。
吕先生的“退一步想”，也就是叶圣陶先生三十多年前所说的“贵穷本然”。语文和语文教学的“本然”，是不是都已经认识清楚、探究穷尽了呢？会不会在什么根本问题上有了毛病出了差错，才使得语文教学老是迟迟走不出困境？
叶老主张“穷究”，吕老说要“认清”，都说明认识“本然”正未有穷期。当我们走了很长的一段路之后，再回归到“本然”上重新思索，再看看究竟路在何方，确是非常必要。
一
建国以来制订的中学语文教学大纲，以至新近编订的高中语文教学大纲，都认定语文的基本性质是工具。认识它经历了一个很长的历史过程，而这个过程并没有完结。这是语文教学面临很深困惑的一个总根源。
语文是工具，但它不是独立于使用者的一个客体工具，也不是需要时才拿起使用的工具，而是随时随地都要使用的工具，是人的生命行为中须臾不可或离的工具。说它是工具，毋宁说它就是一种生命行为。凡是行为，先要讲求规范，但光知道规范不够，更要养成时时处处讲求规范的良好习惯，故语文是一门行为课，习惯课。语文教育的全过程，就是语言行为习惯的养成过程。养成行为习惯不可能依书照本。也不可能计日程功，更何况一旦有了不良习惯，改起来就更难，因此就须要通过正确严格而又反复持久的训练。这就是叶圣陶先生所毕生倡导的“历练习惯”。
所有学科都有培养习惯的任务，为什么唯独语文科要将它作为教学的总目标总任务提出来？其中有什么道理须要进一步认清的呢？
首先应该认清语文不是一门认知的学科。迄今为止，编入课本的那些语、修、逻、文的知识，基本是语言学家、文章家研究出来的属于原理定则、常识概念的东西，是一种静态描述的学科知识。这类知识对学语文有用，但无大用，可是我们却一直说它是“基础”。说一个学生语文基础没有打好，就是指的这些知识没有学好吗？我们要求学生具备的所有语文能力，都是建立在这些知识的基础之上的吗？显然不是。语文是工具，从教会使用工具这个目的意义上说，它又是技能。即是技能，最重要的是如何正确掌握和熟练运用。“怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可能清楚畅达，表其情意”？要心知其故，要得法。现在的阅读教学，是重在教给学生“怎样阅读”的方法技能，还是重在使学生读懂课文的思想主题、人物性格、文体知识、写作知识？大多是重在后一种。这后一种，课本上写得明白，“教参”里讲得详细。现在学生也几乎都有“教参”了，笔者曾问过一位教师：你该怎么教？他说，只有将课本和“教参”里没有写进去的东西教给学生。什么是没有写进去的？那就是“怎样看出”“如何得出”的方法和本领。这个教师说对了。语文教学的任务就是要给学生这个“桥梁知识”。叶老早在20年代就详尽阐述了国文教学的两个基本观念——方法和习惯，明确强调教学时内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重。这正是语文学科的特殊任务。可是到了世纪末，我们仍然满足于讲授那些理论形态的语言知识、文章知识，或者把它稍稍改编得简明通俗一些，以为就做到了“精要、好懂、管用”，其实还是新瓶装陈酒。中国人学习汉语有自己的规律没有？当然有。例如有的学者就指出汉语与中国文化具有通约性的种种特点，是“人治的而不是法治的”，还认为汉语是一种模糊语言，读汉文必须“左顾右盼，看上下文”。这左右顾盼上下观照的方法，有现成的么？没有。因此，语文课程建设有一项重要任务，就是要从人们读、写、听、说的语言实践中去总结出能够规范语言行为、指导语言应用的一套活的知识，只有这样的知识才能直接转化为习惯，才能够称得上“基础知识”。翻开五卷《叶圣陶教育文集》（人民教育出版社1994年版），可以看到叶老总是不厌其烦地讲方法讲习惯，言之谆谆，仿佛生怕人们不能理解接受似的，而独不喜多讲知识。“我不大赞成‘语文知识’这个说法”。他主张“把这个词的意义扩大，把能力也包括在内”，“在生活中能够随时应用”。我们应当认真学习领会叶老的这个教育思想。特别在今天仍然还有人热衷于搞语文知识点、知识线的时候，如果不把这个基本观念廓清一下，对于树立培养习惯这个大目标就可能起着障目的作用。
语文教学应该致力于能力的培养，这也是完全正确的。但是语文能力究竟是什么？把能力分为读、写、听、说自然过于粗疏，再分为观察能力、思维能力、想象能力等等，又成了“科际通用”。这样分那样分，分来分去界限不明，重迭交叉，你中有我，我中有你。比如观察能力与分析能力，好像是一先一后了，不观察怎么分析？可是，观察中就没有分析么？让学生到马路上观察半天，把满街的车辆都观察在眼里，还是写不出一篇观察日记，只好教他用分析的眼光去看。直到看出路上跑的各式各样的汽车原来大都是日本产的车，这才观察出一个值得写的主题来。观察与分析岂能分离？在看和想的同时，还要动用脑子里的内部语言来组织整理，你能说“表达”是在观察、分析之后的语言动作吗？真说起来，语文能力的因素也太复杂了，这能力那能力纠缠不清，难解难分。为了找一个诸能力都统在一个点上的力，来个“混沌归一”，于是有了“语感”。语感倒是语文自己的东西。它是一种经验，或说是偏于经验或体验的一种能力，是一种语文综合感受力。讲语感，似乎更贴近语言理解和运用的实际，若能加以科学的解释和有效的训练，也许会更有助于培养良好的语文习惯。但是我们必须看到，语文教学所用的力，都不能直接作用于能力点上。数学课讲好一二个例题，再配合着练几道习题，做对了，就算有了某种能力。语文可没有这么便捷。语文教学的力，必先直接作用于习惯上。习惯是非常具体的，它和语言行为紧紧联系在一起，可以直接指陈，方便操作，又利于检查纠正。正因为如此，叶老不但不喜多讲“知识”，也同样很少讲“能力”，他认为“所谓能力不是一会儿就能从无到有的”。他主张全面地历练习惯，认为只有养成了好习惯，达到了习惯成自然的地步，才算有了能力。“能力要在习惯中才能养成”。如果一定要说有什么能力点，每一个习惯都可以看成是能力点。语文教学大概要走的就是一条由知识（当然是应用的知识）而习惯而能力的过程。否则，我们搞了那么多年的能力训练，也认定了要以训练为主线，为什么还不能把能力很好地培养起来？是不是因为缺了方法和习惯这两条腿，而变得凌虚驾空，脚不着地？看来是的。因此，改变一下长期以来自觉不自觉地形成的重知识轻方法、厚能力薄习惯的陈旧观念，是教学改革的一项迫切任务。
再看教学实际这方面。语文教学长期没有解决的问题是“无序”。以思想教育为序，以文体为序，以知识为序，以能力为序，搞了各种的××法××步，都试过，结果是似有还无以至于可有可无。凡是技能课，教学的“序”主要包括训练的项目和步骤。当语文教学的目标转变为培养习惯之后，以方法习惯为训练主线来立项定序，不是没有可能。就阅读教学来说，要养成良好的读书习惯可以先考虑要做哪几件事。比如精读和略读，当年叶老曾经举其大端（“举隅”），有通读全文，认识生字生语，解答所提示的问题，吟诵，参读相关的文章，应对教师的考问（以上“精读”）。还有版本指导，序目指导，参考书籍指导，阅读方法指导，问题指导（以上“略读”）。到了实际教学中便有了关于读法的许多具体要求，像“阅读的时候能够自求了解”，“自己提出问题自己解答”，对各种语言现象要“作彼此的比较研究”，“不怕查工具书，不怕请教老师或朋友”，“字字未宜忽，语语悟其神”，“读人家的文章，要学习别人运用语言的好习惯”，“要随时留心别人的口中和笔下”，学习“读整本书”等等。作文方面，“有所积蓄须尽量用文字发表”，“每逢用文字发表，须尽力在技术上用工夫”，“写东西有所为”，“日记最好天天写”，“作自己要作的题目”，“说出来的正是想要说的，不走样，不违背语言的规律”，“想清楚然后写”，“把稿子念几遍”，“要写得便于听”，还有笔记和写字的各种要求等等。时代不同，对象不同，从实际出发确定的习惯训练的项目必然会有变化，不同年级可有不同程度不同层次的要求。语文教师只要着眼于得法养习，就会随时有所发现、有所发明、有所创造。但是我们必须看到，语文教学的任务既然不是认知，施教的对象又是人的思维与表达，其复杂灵动多变自不待言，再加上教学上的取例又是随意性很大的课文（“没有一篇非教不可”），因而要求语文习惯训练具备严格的科学意义上的“序”是不切实际的。它只能是大体则有，定体则无。笔者曾经和学生一起总结过初中语文课文阅读的一些基本方法与习惯，所提到的各项在不同年级不同时期虽有侧重，但并没有必然的主次先后。要紧的是师生都共同记住了这些要求，从只能做到一点两点，到逐渐能做到多几点，从低要求到高要求，从不自觉到自觉，从不熟练到熟练，不断循环往复，也就自然成了序。真能做到这样针对实际，坚持历练，使学生良好的习惯逐步培养起来，“逐渐去扶翼，终酬放手愿”，能说不是科学化吗？为什么一定要丢掉语文科自己的特点去引进或模仿别人的一套才叫科学化呢？究竟什么是语文教学的民族化、科学化和现代化，除了发表宏论崇议，更须要多做实际的调查研究。要立足自己，尊重自己，不要迷失自我，被人同化。
二
性质决定任务，目标选择方法。语文教学的主要目标既定为得法养习，而方法习惯都是学生自己行为的事，那么教学过程就不能不选择学生自学、教师辅导这一基本方式，从而把绝大多数的语文课都上成自习课或自习辅导课。大而别之，初中阶段，以指导自学方法为主组织自学，训练习惯；高中阶段，以开展自学活动为主施以辅导，形成习惯。整个过程以训练为主线，但不是训练别的，而是训练自学。
必须大声宣言：语文完全可以自学。这里冠以“完全”一词，意在极言学习语文可以通过非教学的方式而得到提高，这是语文最不同于其它学科的一个特点。鲁讯曾经在一篇杂文中说到孩子的学话：“没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”鲁迅在这里不经意地讲出了一条学语文的特殊规律：语文可以无师自通。不是不要教师，乃是学生直接接触的语言现象，各种说话、文章，一切语言文字的成品，都可以成为教师。编入教材的文章，以其典范而具有很强的可读性，能够直接向读者传播思想、信息，文字提供了可理解接受的文字线索和表达形式，可供借鉴取法的语言技巧等等，课文就成了最好的也是最主要的教师。我们这个教师呢？充其量只能称“助教”了。传统语文教育实际上施行的是自学教育。为什么“读书百遍，其义自见”“熟读深思子自知”这些千百年经验之谈人们还时时提起？为什么不少学生都异口同声认定语文学得好“莫不得益于课外”？难道不都证明了语文可以自学而且必须通过自学这一基本规律么？如果不充分认识这一点，不心悦诚服地认同这一点，语文教学改革就不可真正解放思想，寻求突破。
可以自学并不一定就学得快学得好。自学还是需要指导的。培养自学意识，激发自学兴趣，提供自学条件，指导自学方法，检查自学效果，都是教师指导的内容。就是有一点，不能让指导的结果取消了自学。从整个教育发展的大趋势看，教学过程正趋向于被学习过程所代替。[2]可是我们语文课上的情形却正相反，只见教师以讲带（动）读或以讲代（替）读：学习过程不见了。阅读课已深深陷入一种“授读”的自足模式之中。学生始终是在教师的授意下阅读，读什么想什么做什么，都由教师指授。五十个脑袋全长在教师的一个脖子上。课堂的45分钟，绝大部分被分析课文和师生问答占用了。“诵数以贯之，思索以通之。”（《荀子》）诵而后思，贯而后通，也就是必须先“不断地听取、记住”，才能进行“分析、比较”，这是学语文的一条基本规律。可是语文课上几乎听不见读书声了，活泼泼的文章生命被割裂肢解了。这种求甚解而不好读书的积习简直已经病入膏肓。苏霍姆林斯基说过这样的话：“这个想法使我不安已有三十年之久：读了艺术作品之后就向学生提问，如同听了音乐作品之后就要学生讲述听过的内容一样，有时是颇不恰当的。”教师之所问，就一定是学生之所思么？人的阅读心理活动原是各不相同的。语言思维是最生动活泼，最富于个性化的。一篇文章要读懂到什么程度，应该获得什么样的感受和理解才算符合要求，本来就没有绝对统一的标准，为什么要强求一致呢？语文毕竟不是数学，怎么能同步同轨，搞标准答案呢？可是我们已经不止这样做了三十年、五十年，画地自限，久而安之。近十几年的改革，改来改去，改不掉讲书的旧习，讲风之盛，无时或已。这到底是为什么，难道不值得反复深思么？
为了变授读为辅读，使语文课真正上成以学生自学为主的语言实践课，就要把预习放在十分重要的地位，把它看做是教学过程的首要环节，教学训练的先行项目。自学辅导的预习和时下常见的“预习”不同，它不是在为听讲待问做准备，而是一开始就“运用自己的心力，尝试去了解”。笔者曾经连续三年在初中进行指导预习的试验。因为要强调认真读书，故取名为“预读课”，目的是要求学生做到第一遍就尽量自行消化课文。从小学教师的“襁褓”里一下子来到独立阅读的课堂上，初一的学生根本不懂什么叫自学，这就须要有目的有要求有方法有步骤地进行一系列的启蒙和扶翼。制订的训练规程必须很具体，其中包括了“诵读”（有注音、辨字、疏句等）、会意（有释词、析句、统篇等）、发疑（有发现、表述、试解等）三个主项和若干步骤，每一项又有更具体的操作要求，这些要求多半是从学生预习过程中发现总结的。（详见《中学语文教学》1984年第5期）这样的课正如叶老说的，像是一个集会，“教师也是一个会员，至多处于主席的地位”，除了排列讨论程序，归纳讨论结果，还要纠正、补充、指示、阐发。而这一切都是在发现学生有错误、有缺漏、有完全没有注意到的地方才讲一进。因为预习课的目的全在于“使学生尽量自求了解”，包括在“预读”基础上的“议读”（讨论）和“范读”（进一步消化）也都要坚持学生活动为主。经过三年的训练，从初始严谨到逐渐宽松，从开头的集约到后来的粗放，学生由不自觉到自觉，由不熟练到比较熟练，逐步养成了自奋其力、自致其知的自学习惯，到了高中就有了很强的独立阅读能力，不但课内学得主动、得法，课外还开展各种读书评书活动，组织个人书展，在报刊上发表读书笔谈等等，真正把语文学通学活了。
在整个自学辅导教学的过程中，特别在最重要的预习阶段，学生和教师都各有两个最基本的任务。在学生，是诵读和提问；在教师，是启发和示范。诵读的遍数要足，要尽量熟读课文，努力去体验“其言若出吾之口，其意若出吾之心”的亲切感、愉悦感。提问要做到自能生疑，自己能提出问题来自己解答，不待老师问，不依赖课本上的提示和提问，努力做到多动天君，多揣摩。教师凡有指导必有示例，不靠多讲，恰当举例，足以启发而已。而示范便是现身说法。例如教师把一篇课文如何预习，哪里该诵读默读该思考发问该翻检查寻该动动笔墨，都像理化教师做演示实验、体育教师做演示动作一般在课堂上过一遍，甚至包括答题文字的组织与表述也做成范例，使学生有法可依有式可参，这比反复说教要强得多。叶老曾经说过，完成好了预习任务，整个课堂结构和教学面貌就会出现“和现在完全两样”的根本变化。这个意见非常值得重视。彻底改变阅读教学的空耗低效，须从抓预习开始。
自学辅导教法和授读法的根本区别在于前者尊重阅读实践的本然状态，符合人在阅读时自由而自然地进行感知、会悟的客观状态。阅读（写作也一样）是一种心理体验过程，一种语感经验过程，如同一切美感经验一样，是一种极端聚精会神的状态，一种独立自足的世界。教学要尽可能在不干扰不破坏这种精神世界的前提下进行。而授读法则与之相反，它独尊的原则是把课文当研究分析的对象，是为研究而学，是在做解剖实验。课文成了标本，是标本教学。于是主动的活泼的学习不见了，上语文课等于进入了语言生物实验室和解剖室。原是最丰富最生动的一门课程而引起学生厌烦、怨嗔，原因大概就在于此。
自学辅导不仅仅是一种教法，而更是一个教学观。对教学方法、手段可以有许多探索，可以发挥各种创造，而实践的是叶圣陶先生的历练习惯的语文教育思想。“语文教本不是个终点”，“历练”自教本始，自课堂始，而指向是整个课外的学习语文的广阔天地，是读整本书，读一切书。把得法于课内与获益于课外沟通起来，把学习语文的行为和整个人生行为结合起来，一致起来，全赖自学历练而养成良好的语文习惯，语文教学的生命在此，语文教学要走出困境，提高效率，当然更要朝着这个方向努力。
三
语文教学要实行以掌握方法、培养习惯为目标，以辅导自学历练为方法，必然会带来课程、教材和考试等等的全面改革。如果缺少配套改革，真正要实现语文教学的任务转移就必然会遇到种种阻力。
改革考试最为迫切。现代考试制度和考试方法的主要弊端是把成绩考试与教学评价等同起来，把仅仅是一种定量评价的方法变成了唯一的评价方法，这对语文学科尤其不适用。人的语文行为是很难量化的。培养语文习惯是一个较长的过程。形成能力不可能靠旦夕之功。因此，仅仅通过少数的几次闭卷考试，一试定论，是不能全面真实反映学生的语文成绩的。较科学的办法是把日常的学习评价和有控制的卷面考试结合起来。日常的成绩考查，旨在“及时了解”，应主要通过谈话、查问、阅检和口试（听讲、听读、听复述、听背诵）、问卷、短测等多种形式，对读、写、听、说进行全面考查，采用分项记录或学分统计的办法，以等级制对学生语文行为习惯和学习成绩作出综合评定，这种模糊定性的办法较为符合语文学科的特点，有利于促进习惯的养成，又不会造成分数的压力。期终考试（半期考查取消）和毕业会考属于“水平考试”，为了准确反映学生的语文水平，应兼用口试和笔试，开卷和闭卷，同时也要把平时考查评定的成绩按比例计入总分或总评。
高考、中考等各类升学考试属于选拔考试。“教什么就考什么”的原则只适用于成绩考试和水平考试。选拔考试除了也要依据语文课程标准或教学大纲，还可以有反映选拔意图的要求，但这个要求主要应体现在命题的区分度上，而不是任意提高考试的标准。特别是高考的命题，要尽量做到出综合题考综合能力。例如可考虑采用读写一体化试题，把读一篇（或一组文字材料）和写一篇（或数则不同表达形式的文字）结合起来，减少题量，兼考理解和表达，题型要相对稳定。至于什么基础知识题、语言应用题等等即便是出得多新多活，考不胜考，不如不考。十年的语文高考命题改革，功不可没，但内容与形式比较烦琐，较远地脱离教学实际，题型干扰因素太大，产生了助导应试教学的负面影响，其弊病也是十分明显的。不能不说，这弊病的存在，与研究认识语文科的性质特点不够深入有关。总而言之，忽视了语文是一门行为学科并且具有鲜明的人文性的特点，采用全封闭的考试方法，过分追求客观性与标准化，是并不科学的。既要有利于全面考察学生的语文习惯和语文能力，又要有利于消除学生应试心理负担，使学生更加注重日常的语文行为规范和习惯训练，学得更加主动，真正做到你考你的，我学我的，养习千日，训练有素，决胜一时，受用终生。这才是语文考试改革的正确方向。
穷究本然，化为践履，注重方法，历练成习，让语文教学早日走出困境，迈向康庄，左右逢源！
注释：
[1]叶圣陶先生1963年视察福建时为福州一中写的题辞。1986年叶老嘱笔者将原题辞的“本原”改为“本然”。
[2]参看联合国教科文组织出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书。