“阐释”与“拒绝”：教育的话语权力——生存论教育哲学对教育者的“思”的观照，本文主要内容关键词为：话语论文,权力论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于教育，我们似乎已经讲得够多了。教育已经被我们诠释成多重意义多种门类的众说纷纭的令人惊奇的东西。但更令人惊奇的是，我们非但没有清醒地透视教育，反如奥古斯丁诠释时间那样变得更加糊涂了。我们讲得太多却没有回身以更大的精力去思考那些必须思考的比诠释更为先在的东西：我在思吗？我的思的界限是什么？我真的在“言说”我的思吗？于是众多的“本文”并没有因其浩繁与丰富而成为“文本”。擦肩而过，我们不得不停下来作如此的思索，并进一步追问思的本性。追问是思的虔诚。
一
教育哲学的形成无疑有赖于哲学，教育领域的一般性的问题归根结底是哲学本身思考的问题。教育哲学要么接受哲学的理念与方法，要么干脆将哲学问题作教育学的思考。通常教育哲学是从哲学这一“别处”借得“火”来煮自己的肉。然而我们并没有审慎地怀疑借得处是否已经出了问题。因此，对于教育哲学的种种困境，我们不得不进一步追问哲学，虽然这一步看起来具有相当的冒险性。或许哲学真的像伽达默尔所认为的那样，完全是另外一个样子。（注：详见郑涌：《批判哲学的批判》，中国社会科学出版社1993年版，第220—227页。）
哲学绝不是庸俗化的总结与概括，否则它除了给予我们一大套僵化的抽象概念的教条以外，将空空如也。但哲学的确在给予。哲学的给予是对事物思后的阐释。哲学提供的不是答案，而是精神方向。于艰难处揭示并开辟道路，哲学因此并不使事情变得清晰易懂，反而会使问题变得更为艰涩。在一些人们耳熟能详、妇孺皆知的教育哲学教条里，哲学其实已经抽身而退。哲学本身凝重，因为哲学彰显矛盾。人类生存困境是哲学不得不直面的根本性问题。哲学必须阐释人的生存，并且哲学的一切生命由此而始。
面对人类生存，哲学必须具有批判性。因为哲学不允许它的视野远离人的生存。哲学有权力拒绝那些远离人的生存的思考。面对生存难题的哲学的无批判性，毋宁说哲学已由性灵老化为一具僵尸。哲学的生存必须以关注人的生存为方向和前提。只有这样，不仅将利于我们从知识论哲学的抽象概念里超拔出来，而且哲学从而教育哲学将显现一个崭新的精神方向，哲学除了帮助人们寻找精神家园以外，没有多余地搭配给人类一套知识。“知识通过理解活动构成生存的手段”。（注：包亚明主编：《权力眼睛—福柯访谈录》，上海人民出版社1997年版，第5 页。）阐释生存，哲学才真的在思，在言说。理解是真正的人类生存的需要。在施莱尔马赫看来，解释是为了避免误解。而狄尔泰则认为解释能够使个体生命体验拓展从而历史（精神世界）具有普通意义。海德格尔则进一步认为哲学应从阐释的端点开始，理解是为了解释我们生存其间的世界，从而使理解具有本体论意义。而解释则构成海德格尔现象学描述的方法上的意义。胡塞尔的现象学要旨在于按照理性原则重建事实，海德格尔批判了这一观念，让现象以照面的方式得以解释。所以海氏认为通过解释此在的意义在世间得以显现。通过诠释，“存在的本真意义与此在本已存在的基本结构就向居于此在本身的存在之领域宣告出来”，（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）因此说到底，“此在的现象学就是诠释学”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）海德格尔的诠释学具有三层递推的意义：首先，诠释使意义澄明，从而“为进一步对此在式的存在者进行种种存在论研究提供境遇”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）这种诠释学的意义在于开辟通向现象的生存论解释的道路，用海德格尔的话来讲即：“整理出一切存在论探索之所以可能的条件”。 （注：海德格尔：《存在与时间》， 三联书店1987年版，第47页。）海氏的这层意义显然有胡塞尔的影子。第三层意义是诠释学的方法论意义，在这一点上，海德格尔又与狄尔泰极其相似：“……诠释学作为此在的存在的解释就具有特殊的第三重意义：它是生存的生存论状态的分析工作——从哲学上来领会这重意义又是首要意义。这种意义诠释学作为历史学在存在者状态上之所以可能的条件，在存在论上把此在的历史性构建起来；只有是这样，那么，只可在派生方式上称作诠释学的那种东西，亦即历史学性质的精神科学的方法化，就根据于这第三重意义上的诠释学”。（注：海德格尔：《存在与时间》，三联书店1987年版，第47页。）海德格尔的此在解释学具有本体论与方法论的双重意义。到了伽达默尔，诠释学就被完全放置于超越精神科学单纯方法论的本体论上的角度上。他说：“理解和解释并不是从方法角度训练的与本文的关系，而是人类社会生活进行的方式。”（注：详见伽达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社1992年版。）
从对哲学诠释学简单地考察我们可以看出，诠释学的目的并非仅仅在于“解释世界”，而是已经将其视野投向于实践本身。理解与诠释是一种参与性的事物，“直面于事件本身”“与事物照面”很难说不是实践的观念，后期海德格尔干脆称其诠释学为实践哲学。如果我们本着诠释学的理念审视教育现状，我们不得不惊奇的发现其实我们并不真正地理解教育，当人的生存困境在教育领域“失语”时，教育的本性其实已被合法化的堂皇话语层层叠叠的掩蔽起来。教育放逐了人的生存的这一根本命题。
我们只需翻阅马克思的几个文本便可容易地得到佐证。马克思指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”（注：《马恩选集》第1卷，第24页。 ）只有在这个前提的基础上，马克思才谈到人类历史；而且马克思在批判那些“没有任何前提的德国人”时曾深刻指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”（注：《马恩选集》第1卷，第32页。 ）在《关于费尔巴哈的提纲》里，马克思也纲领性地指出：“费尔巴哈不满足抽象的思维而诉诸感性的直观；但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动。”（注：《马恩选集》第1卷，第17页。）很显然， 马克思对人的理解，是对人作为感性存在的实践唯物主义的理解，它以人的存在为第一事实，并以此为基础展开人类历史。我们今天的教育并没有将人的生存作为合理的逻辑起点，历史与逻辑地统一来把握教育，从而在一定意义上悖离了马克思的本义。人的生存的时空性必然要求教育对其现实性（教育的生存关怀）以及超越性（教育的终极关怀）作出事实承诺，因而生存论合理地进入现代教育的视野，以生存关怀与终极关怀的统一为教育宗旨，具有其必然性。笔者已有文阐释，此不赘言。
我们的教育哲学放弃了对人生存困境的思，生存意义不仅没有呈现反被掩蔽了，用海德格尔的话讲，我们并没有为我们生存的可能性作出筹划，因此我们所见到的就不能不是失落了“悲剧意识”的教条哲学。贝斯特一席话倒像是直接针对我们的：“今天大多数教育系开设的所谓教育哲学，已不触及活生生的哲学思想，因为它主要是由一些对哲学本身没有训练而只学习了前辈的教育哲学学程的人教的。开始是有哲学头脑的人对教育问题进行自由的和创造性的思辨的东西，已凝固成为由那些不再加思辨而只是详加叙述的人一代代地传下去的教育教条。”（注：贝斯特：《专业教育学家的连锁董事会》，载《教育学文集·美国教育改革》，第89页。）叙述而非阐释的教育哲学！哲学解释学的一个根本特点是：真理不是康德所持反映论的认识与对象的一致而是显现，即成为人们可视可见的东西。哲学从而教育哲学借以显现的是人们的生存从而完成生存的“去蔽”过程。所谓生存论教育哲学无非是使生存的问题得以显现和澄明。这一过程的艰巨性在于我们必须耐心细致地剥去历史积累而形成的知识论哲学厚重的碱壳，方显出生命的本真状态！
教育的现象学因此应运而生。我们之所以必须从海德格尔谈起，就是因为这种思并没有进入我们的视野，而教育又恰恰需要这种思来保持其个性。我们必须学会让教育本身“言说”，而不是强加给它这样或那样的意义。教育现象学无非是让存在者借助于此在的诠释得以澄明。教育现象学可以说是重读中国现代教育，推动中国教育面向新世纪的必由之路。教育的现象学将能够带来区别于传统更具有生命力的精神方向及其方法论体系。
教育现象学必须面临着如下任务：
阐释生存意义是教育现象学的首要任务。生存问题的“失语”意味着生存的放逐。所谓阐释生存，即指突破知识论哲学远离人的生存的困境，以生存为起点与归宿，建立生存危机的合法性。简言之，即让生存完整地表达自身，而不是我们强行构造某种知识体系去概括和把握。“解释并不是把某种‘意义’抛掷到赤裸裸的现成的东西上，也不是给它贴上某种价值标签，而是随世内照面的东西本身就是一直已有某种在世界理解中展开出来的因缘关系，解释无非就是这种因缘关系释放出来而已。”教育现象学以首先阐释生存而非其他作为自己诞生的标志。我们阐释生存，是使生存问题从地平线上凸显出来。生存的世界是一个充满意义与价值的世界！
从而相应的建构教育本体论。四十余年我国教育本质的探讨，由于深受知识论哲学的影响最终导致“有本质说而无本体论”的困境。教育成了无根的浮萍。我国教育界从来没有像文化界那样掀起大模样的“寻根运动”来。教育现象学自然地以生存为本体。以生存为本体的教育哲学，关注人的生存问题，在人的生存现实性与超越性层面上整体地关注人生存的意义。
最后教育现象学必须产生个性的方法论。有什么样的本体论，就有什么样的方法论。教育现象学的方法论直面于事物本身，尊重事物的个性，以人的生存为起点观照世内一切，关于教育现象学的本体论与方法论问题，笔者另有他述，此不赘言。
教育现象学是教育哲学现代化的新视野。加强对教育现象学的研究，不仅对于生存论教育哲学的理论构建有铺路筑桥之益，而且对于时下教育“重占有、轻生存”的通病也有救治之效。教育现象学关心人，而非物；关心完整的人，而不是理性、非理性各走一端；关心人的生存，而非占有物或知识；关心完整人的完整生存，生存关怀与终极关怀并重而非各持其一或双重不足！
二
诠释具有事件性质。对意义的理解本身是自我的参与。理解是“把自己从自己身上分离出来”。作为存在方式的此在的理解具有本体论意义。人是思的存在者。因此人不得不去思。并在思中学习思。对教育者而言，在思中接受教育，似乎更有自不待言的意义。
生存问题只有通过对生存活动的理解才得以显示。真正的思必须留心于存在的真理。思的意义是“去蔽”。即“思”将众说纷纭的权力话语挥起千钧力，锻造模压，褫其华衮而显示出生存的本相来。曾几何时，教育界被“生产力”“上层建筑”“文化传承”诸说团团围绕，个体生命的本相和价值被压迫至苟延残喘。所谓教育家们的阐释权被改造成（或自我改造成）“唯我独尊”的权力话语。个体的话语权力被堂而皇之地流放以至湮灭。放逐了人的生存意义的所谓教育阐释以各种各样的理想主义的形态卖弄般地制造种种“神话般地谎言”，生命个体被机器地复制，其梦想、呓语与叹息不得不藏匿于九地之下！世纪前的尼采曾用哲学重锤敲打一个个不真实的灵魂，并作为一个疯子提出“重估一切价值”。世纪后的今天，尼采的锤子已经化成轻歌漫舞，尼采的疯狂也被策略化为教育理性。看不到人的生存危机会自然地虚伪、虚荣以至头重脚轻。瓦格纳是尼采的病，岂不也是我们的！教育理想主义教育阐释的“平面化”已使得教育失去了作为人类生存困境的应答方式的本性，策略化也合法化了，从而不可避免地走向僵化！
我们不得不接受如下事实：传统对教师是“人类灵魂的工程师”的高格定位已被作家是人类灵魂的工程师所悄然代替。我们很难说这一指认具有多么精确的价值判断意义，但同时我们也不能承认这一转机其实已暗喻了教师作为灵魂授予者与拯救者的无尚光荣的地位已受到疑问与反诘。
首先是教师作为教育者所面临的集体命运已由警醒启示事实地过渡到一般说教。作为普遍性的知识分子，教育者的地位具有无可挑剔的光荣与完美。因而指责与策略地拥有指责的权力最终产生教育“权力的设计”，以明确地划分教育与其他人文社科的界限。教育阐释有其独特的知识占有者与教诲者。教育者通过占有知识而控制教育对象，知识成为一种权力。同时这种权力的社会运作真理般地向人们表明它的神圣性与不可侵犯性。因此教育者所自觉接受的不是如何反思其权力运作而是如何谨慎且微妙地控制知识的占有权。教育就不得不成为一种科学。教育者失去作家所特有的敏锐目光、深刻的思考而失去“人类灵魂工程师”的桂冠也就不足为奇了。理性地占有知识成为教育者的代名词。教育者因而不愿意轻易地放下自身的架子而同情式地理解被教育者。这就使得今日教育思想界远远落后于美学乃至哲学、社会学。令人惊异的是，教育者知识的阐释已通过十分微妙的方式与教育者的惰性紧紧联系在一起。同时，更时令人惊异的是，占有知识并不意味着关注人生。教育理想主义的平面阐释又一次表现了它的无奈与无助。
思的真义在于去蔽。今天我们对教育的阐释，就不能不在隐喻的层面进行反思。那一张隔开了师生的讲桌，那种指责学生的优越感，那种口若悬河的语气……这是一个“隐喻堆积”的时代。蔽的层层堆垒。善思于隐喻层面反思。（注：关于这一问题，可参阅《读书》（1997年第2期）对“大众文化”解读的几篇文章， 以及同期刘小枫《爱的碎片中的惊鸿一瞥》的深刻论述；第九期《读书》杂志纳日碧力戈《隐喻的规则》一文提出中国社会文化人类学者话语的普世性隐喻规则，也是相当深刻的见解。教育对隐喻的理解已经远远落后了，这一点值得我们深思，教育隐喻体系的反思，也许是我们透视现代教育运作的一面窗子。）温情脉脉的面纱其实遮掩不住墨杜莎的真面目。比如“主体性”这一时代的权力话语其实并不能遮掩学生“无主体性”（或“被构造主体”）的真实境遇。不打破人们非自觉意识中的“隐喻体系”，任何教育的解构与建筑都将无济于事，而这恰恰是教育的权力得以运行的关键所在。
在隐喻的层面思考教育意味着面临困境。透过现象看本质在一定意义上成了描述事物最好的借口。只有当我们实际地透过教育隐喻审视教育时，教育的运作才豁然开朗。我们发现与其说是教育者创设了教育环境、发动了教育机制以引导受教育者，毋宁说是教育环境与教育运作创造了教育者。因此教育者的教育作用与其说是敬业与知识权力的结果，还到不如说是教育者的地位所带来的优越感所产生的更为精确些。教育环境是教育者的装饰品与保护伞。如何推倒教育环境、教育机制的壁垒直接面对教育者的思，是我们不得不思的东西。我们必须承认，教育环境内外教育者思的差别已经使受教育者面临着取与舍的两难选择。保护教育环境壁垒意味着我们对教育者人格力量、真实面目的无端放弃。
我们强调教育者的思，是指教育者的“我在思”。我在思意味着教育真理的澄明。教育真理的遮蔽正因为我们无思。海德格尔说：“最激发思的事是我们至今还不思，甚至还尚未思”。当应被思的远离了人的生存，这些思实际上正是思的远化。所谓非本真状态的思，是指我的思乃在思他者之思，而我貌似在思而其实正在排斥思的到场。教育界不知已有多少有模样的文章，而真正诚挚地思的并不多见；为个人私利的众多言说是最苍白的无思。而另一部分的无思却以种种微妙的策略将“无思”遮蔽，而呈现出在思的样子来。真正可怕的也许不是无知，而是我们竟不知道自己无知，反认为是知！
首先无思者善于挪用一套全能的命名与玄炒的术语来证明话语制作的精心与精良。对教育本质的探讨，经典名著的广泛使用已经证明其实我们不在思而历史语言在重新告诉我们那已经是的东西。教育本质的威严面孔使得私人几乎无权力在其研究领域制造出一个“私人事件”。个人湮没在时代的海洋里。诸如教育本质与规律的权力话语几乎包容了教育生活的方方面面。整体性成为话语时尚。结果是今天我们不得不重新思考、重新追问。追问与思并不表明历史理论已经风一样地吹过已不再有任何作用，而是思要求我们在必须思之处追问与思。所以我们不得不回过头来，在精致玄妙的面纱下面收视一个个生存事件，直面于教育进行着思。拒绝传统与全盘拒绝权力话语不仅不够策略，而且是真正的无知，真正的思超越。事实上教育的权力话语的存在是历史性的，妄图进行非历史的研究权力话语同样地是不在思。真正的思追问存在的真理。从历史的层累中呈现出生存的意义来，是真正的思！
又，中国教育界面临着史无前例的“失语症”。这并非耸人听闻，西方理论的大量登陆不但占领了我们的桥头堡而且深入腹地，因学术自律的丧失而导致自我阐释权的消声匿迹使得我们广阔的教育园地成了西方理论的试验场，姑且不论东西方文化有着如此的差异以至于容不得任何未经再诠释的舶来品所带来的言语和思想的混乱，单是这样带有“文化下乡”意味的所谓文化交流就已经使得我们的教育者感情与理智面临挑战和危机。然而，无可奈何！译介式的、比较式的研究西方成为我们不少教育者的时髦话语，似乎接近西方理论便意味着接近真理、与国际接轨，处在学科前沿！我们不得不在承受权力话语威严同时艰涩地咀嚼着这一套我们其实并不太懂的时髦语言。时髦话语成了炫耀品。我们认为从他处借得火来，是必须的与必要的，但借之前思考这“火”的性质同样重要乃至更为重要。后现代话语已经充斥了整个文化市场，教育界当然也有反映，对于这样一个具有精神方向性质的文化思潮，不加思索的译介乃至向教育领域的生搬硬套都是不负责任的表现。不仅东西方文化有着差异的问题，而且事实上东西方社会生产力也存在着一个势差的问题。争夺中国教育的话语空间，理性地坚持教育思想的自我阐释权，才能实现东西方平等的文化交流。否则，我们只能借别人的脑袋讲话，其结果将是，我们创造性地吞食自己！
再者就教育者个人的学术命运而言，自觉地接受学术制度及权力话语的支配从而达到自觉的体制化，成为阻碍我们思的又一“在者”。知识分子的宿命也许就是当他最希望站在历史的边缘时却偏偏处于历史的中心。知识分子自其产生起便注定了他的悲壮与苦难。当我们将知识分子的沉沦因素考虑在内的时候，这种悲壮与苦难就更显得意义非凡了。自觉地追求体制化使得教育者不自觉地走进历史文化的中心。我们不能否认教育者不得不接受学术制度的一切特征来艰难维持自己的生存，但我们同时也不能不承认教育者实际上在自觉地使用一套权力话语。我们可以从某个时期的大量教育文章里读出相同的味道来。大家似乎并不考虑这锅肉该不该煮。值不值得煮，而是一味地向里加料。权力话语充斥君临整个学术界。抵抗软弱。批判肤浅。自觉参与。路漫漫其修远兮，岂非自己一手造成的呢？追求被容纳必须牺牲自己的某种精神为代价。可叹的是，这种精神往往可贵！接纳权力话语意味着不得不接受时下流行的话语系统，否则将有人指责“难以沟通”。因此我们不得不用一套官话、套话千方百计、惯用语甚至一些早已腐朽的语言来表达我们并不深刻的思想。改造教育“文本”，必须从语言神圣地位的重塑开始，丰富的教育思想必须通过活泼生动的语言来“言说”，千篇一律的教育文章究竟意义何在，不得而知。人们常虑于克隆人所带来的伦理危机，“精神克隆”岂不更为可怕？！
我们不得不在生存问题这一必思处进行着思。我们期待的思的澄明，甚至是被思者所引导。“思的最大困境在于今天还没有一个足够伟大的思想家说话，直接地，以清楚成形方式把思带到思之质的核心从而也就把思引向正途。对于我们今天的人，有待思想之事的伟大处是太伟大了。我们也许最多只能努力沿着所行不远的狭窄小路为过渡到待思想之事稍事修建。”思期待着善思者，可是“思亘古如斯又倏忽闪现，谁的惊愕能深究它？”
三
诚如海德格尔所言，哲学固有所未思，但这正是一切思的特点。指出哲学所未思者（存在本身，兹予本身），并不是要挖掘某种缺陷。当我们从未思中思时，生存问题便渐渐地呈现出来。其实海德格尔并不是无原则地反对本体论，他的反对恰恰为新本体论的产生铺上了道路。教育者必须认识到，教育如果要接受现象学的方法，必须建构本体论。为教育找到一个真正的逻辑起点。
关于教育的生长点，有智之士已探寻到了许多处。但事实上教育哲学非但没有因为那么多的生长点而根深叶茂，反而因为需要向那么多生长点供应养料而更显得营养不良。教育哲学的生长，必须从基本的个人生存开始。通过呈现人的生存意义从而呈现教育的意义，生存论教育哲学便自然地应运而生。关于这一点，笔者已另有他述，此不赘言。生存论教育哲学不是新的教育学门类，生存论是教育哲学的必有之意。生存论教育哲学，不是打出一面“关爱生存”的幌子，而是真正地将生存论哲学纳入现代教育的视野而产生教育哲学新的精神方向！
生存本体论的构建必须突破技术论的重重障碍。教育界今天探讨得更多的是我们如何教而非为何而教。教育技术乃至教育艺术的合法化与精致化在一定意义上阻碍了我们进一步叩问教育何以可能的睿智与决心。我们担心的不是技术，而是技术的本质。在这一点上，教育技术已经使教育变成了复制人才、强取一致的教育工场。教育放逐了人的个性差异性，或者仅将个性差异性作为某种认识规律而不是教育实践的前提。教育因此而成了所谓“普罗克拉斯提斯之床”。教育本体论，其目的是真面于因技术暴政而造成精神萎弱。海德格尔乃至把精神萎弱视为世界现状的突出征候。在海氏看来，精神萎弱表现为当前历史的四种曲解：（1）把精神曲解为智能，计算的能力。（2）作为计算式的智能，精神沦为其它事情服务的工具。（3 ）把精神工具化以后就可以把精神的创造力量转移到各式各样的有意识地培植于规划的范围内。（4 ）文化与工具相结合又把精神弄成了文化摆设。我们今天所犯的错误没有一件不是海德格尔所批判的。或许表面上的繁荣比真实的精神萎弱更为可怕。最充分暴露者隐藏最深！，因而我们对教育的无精神可能视而不见，我们听到的声音都是充满了对教育功利效果关注的教育的市场化与产业化。教育的精神在哪里？于是我们必须重新解读“精神”，而一旦如此，思便会将我们接引到教育的起点即人的生存困境的端点上来，我们说，教育可以是我们所指认的任何东西的任何一个。当然也可以不是。但它绝不能不是一种人类生存困境的解答方式。教育从诞生之日起承担起了这一重负。这是教育的宿命。
如果追问今天中国教育哲学的最大尴尬是什么？我们不得不承认如下事实：即当我们谈论教育越多时，我们离教育真实就越远。教育者励精图治地“言说”非但未能使中国教育哲学能从低谷中走出来，反而使它进一步滑向了抽象概念的深渊。知识论哲学对中国的教育哲学产生了割不断、理还乱的影响。五四以后东渐至我国的知识论哲学对于中国的意识形态乃至日常生活进行了全方位的冲击。物我两离，主客二分的二元论思维方式在各大大小小的文献与日常行为中比比皆是。我国传统的生存论教育哲学面临着灭顶之灾。工具理性、“技术替代论”充斥泛滥了整个教育领域，教何以可能的思的本体地位被轰然颠覆。教育不得不被注释为尚效率与尚集团主义的科学。对知识论哲学有着深入研究的俞吾金先生曾对知识论哲学做过如下判断：“二千多年来，西方文化一直在知识论哲学的旧靴子中打转。知识论哲学规约着人们的伦理观念、影响着人们的审美情趣，把整个文化生活淹没在抽象的概念之中。主要是借助于上世纪和本世纪的少数伟大的思想家的卓越洞察和批判力，西方文化才得以从知识论哲学窠臼中超拔出来，进入到一个崭新的世界，即寻求意义的世界。”（注：俞吾金：《超越知识论》，《复旦学报》（社科版）1989年第4期。）超越知识论，是时代的命题。 同样如何使中国哲学乃至教育哲学超越知识论迈向意义的世界，是生存论教育哲学不得不面对，不得不去思的问题。
人生活于中的不是一个知识的世界，而是一个充满价值与意义的世界。但以“知识作为权力”为基础得以运作的教育似乎“理所当然”地把世界解读为一个知识的市场。因此，活生生的生活，意味盎然的生活体验被一套（乃至一大套）精致的抽象概念“抽象地”抽取与把握。人——教育——社会——文化——政治的理论范式几乎成了放之四海而皆准的真理“范式”，亦几乎渗透到教育者的潜意识之中。这种理论范式必然地以追求权力文化的合法性为鹄的。因此，教育哲学不得不成为一种教条，而将生存价值的思拒之门外。生存是具体的活灵活现的，当然也是充满苦难的，貌似威严的抽象概念无论多么精致与美妙都无法透视生活的激情与萧瑟。有审慎地拒绝那些因抽象而显得中庸的东西，伟大的思才能有“路”可来。
抽象概念之所以四溢泛滥，是因为我们并没有真正的读懂生活，理解生活。干巴、苦涩的抽象概念来自于我们对生活的现象“自然加工”式的思维方式。因此而产生的文字背后没有一个充满激情的人在。教育哲学的“文本”枯燥乏味，千篇一律，无哲理，无情趣，无理趣！一个不对生命承诺的思想者，当然也不会对思承诺。教育哲学家必须放下学院气的包袱，而将自身置于人类生存困境的视野之中。存在主义反对把人作为物质力量反对用科学的方法来研究人，因为全部哲学的核心必定是有思想，有感情的个人。存在主义同样反对那种认为哲学应当是冷静的与超然物外的观点，而提倡充满激情的理性。用自然主义的方法审视人生问题，本质上是一研究，而非哲学。当我们用充满个性的语言表达我们的思想时，其实正说明我们并没有思想。对教育哲学的建设而言，我们不得不充满虔敬！知识论哲学与虔诚、信仰格格不入。知识论教育哲学一直在喋喋不休地讲着道理，它讲得越是清晰被概括者便隐藏越深。生存论教育哲学崇尚“说”让显现者出示自身。“说”非“讲”！（注：海德格尔：《人，诗意地安居—海德格尔语要》，上海远东出版社1995年版，第69页。）而“纯粹地被说出来的东西就是诗”，所以生存论教育哲学，是哲学的诗化，诗化哲学！对罗织抽象概念的教育者而言，世纪前尼采的话不啻于一记春雷：——抽象概念的灰色苍穹如同被闪电划破，电光明亮足以使万物纤毫毕露；伟大的问题伸手可得；宛如凌绝顶而世界一览无遗。——我正是在给哲学的激情立一界说。——问题已解决，答案不期而至，如一小阵冰和智慧的雹雨……我自在何处！”（注：王岳川编：《尼采文集·查拉斯图拉卷》，青海人民出版社1995年版，第264页。）
学会生存意味着我们必须学会拒绝，拒绝无“思”。只有拒绝无思，才能保证自己，保护自己在“思”。没有这种权力任何美妙的设想都将流于空谈。或许正因为我们在思，我们才不至于是一颗真正脆弱的芦草。思要深入生活。赫舍尔曾警醒我们：“对人的处境最有价值的洞察，不是通过耐心的内省与全面的审视得到的，而是通过遇到巨大挫折时的诧异与震惊得到的。”我们必须在生活底层艰难地咀嚼思的苦难，拒绝高高在上！我们将生存于一个新的世纪之中。生存的时代意义已以各种各样的方式彰显出其重要性来。生存价值与时代意义必拒绝将无“思”带入下一世纪。而此时的思又必将面临种种责难与非议，来自边缘的批判必须要能够承受权力话语的冲击与挑战。于必思处撩杆驱赶无思以唤醒人们对生存的思，是思的永恒困境。因为生存问题一直在逼视着我们。必思处的思而不解将同样向思挑战，而这又将推动思的永恒发展！总之，思必到场！
“行伟大之思者，行伟大之迷途。”（注：参见陈嘉映：《海德格尔哲学概论》，三联书店1995年版，第396页。）
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