成功学校的关键特征及启示——PISA2009报告《什么造就了学校的成功》述评，本文主要内容关键词为：学校论文,述评论文,启示论文,特征论文,关键论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2013)01-0039-07
一、成功学校的界定及其评价标准
20世纪80年代以来，受世界范围内“学校重建”运动的影响，各国关于“成功学校”、“优质学校”、“有效学校”等提法层出不穷。然而，对于“成功”、“优质”及“有效”的内涵解读，各方莫衷一是。在PISA的研究中，“成功学校”被界定为：阅读平均成绩高于OECD平均水平①，同时学生的成绩受其家庭的社会经济地位②的影响低于OECD平均水平的学校。[1]在该定义中，成功的学校一方面要确保学生取得相对高的学业成绩，另一方面要避免由学生家庭经济背景而带来的不公平因素，使所有学生都获得均等的学习机会。
在PISA这一国际性评估中，评价各国学校是否成功的标尺不再是单一的成绩排名，而是由教育质量与公平构成的二维评价体系。首先，在教育质量这一维度，PISA以学生的测评成绩作为衡量教育质量的关键性指标，并认为成功的学校首先要能提高学生的学业成就，使学生获得较好的学习结果。其次，在教育公平这一维度，PISA以学生的社会经济背景对其成绩的影响程度作为衡量教育公平的关键性指标，认为成功的学校能够通过教师的教学、学校的管理弱化家庭背景对学生学习结果的影响，使来自不同背景、具有不同能力水平与兴趣需求的学生都得到最大程度的发展。基于此，依据PISA研究中测量教育质量与公平的两项指标，可以将参与评估的不同学校及学校系统(国家)划分为成绩高且公平、成绩高但不公平、成绩低但公平以及成绩低且不公平四种类型。其中，PISA所认可的“成功学校”或“成功的学校系统”属于成绩高且公平这一类型。图1为2009年部分国家或地区阅读成绩③与教育公平分布状况。
二、成功学校的关键特征
(一)高水平的教师工资
PISA通过调查问卷与相关数据统计发现，学校的“成功”并不仅取决于资源总投入的高低，而在于对“关键性资源”的投入。对于基础教育阶段的学校而言，师资是决定学校成功的关键性资源。
图1部分PISA参与国家(地区)2009年阅读成绩与教育公平性分布状况
资料来源：OECD.PISA2009 Results：Overcoming Social Background(Volume II)[R].2010.36.
首先，高额投入与高质量、高公平性的教育表现不相关。PISA比较了各国对6-15岁学生的教育累积性财政投入，发现“成功的学校系统”在教育方面的财政投入并不位于前列。例如，芬兰、日本、韩国的累积性财政投入均处于OECD平均水平，但其学生成绩及社会公平性两项指标均高于OECD平均水平。然而，总投入位于前三位的卢森堡、瑞士、美国在教育质量与公平的两项指标中均低于OECD平均水平。[2]
其次，教师工资是学校在配置资源时应优先考虑并予以倾斜的关键因素。PISA研究发现，各国学校在资源配置时主要面临一个在“提高教师工资”与“缩小班级规模”之间的权衡。即在学校总投入一定的前提下，如果推行小班制，则需要聘请更多的教师，从而教师的工资水平会相应下降；而提高班额实行大班制后，教师工资水平可相应上升。各国在学校资源的投入与分配中，采用了不同的策略和模式。比如，日本、韩国、中国(上海、香港、台北、澳门)等均属于班级规模大、教师工资水平(参照本国人均GDP)高的模式④；美国、德国等国家则属于班级规模小、教师工资水平低的模式。[3]在“班级规模大且教师工资水平高”模式中，有两个典型的“成功学校系统”——日本与韩国，两国学生的总体测评成绩高、教育公平性高⑤。此外，根据PISA的相关分析结果，教师的工资水平与学生成绩呈显著正相关，而班级规模的大小与学生成绩无明显相关关系。因此，学校在资源配置时应首要考虑提高教师工资，将更多的资源投入到学校的师资队伍建设中。
(二)低度分化的组织形式
PISA十分重视考察学校及学校系统是否能为不同性别、种族、阶层以及有不同教育需求的学生提供平等的学习机会及适宜其发展的教育。其研究指出，在面对不同背景、不同能力及需求的学生时，世界各国的学校会采用不同程度的筛选及分组制度，从而形成了学校组织不同程度的分化⑥。而在基础教育阶段，组织形式上低度分化的学校及学校系统教育质量及社会公平性普遍较高。
首先，以低度纵向分化为特征的学校及学校系统，其教育质量及社会公平性往往高于OECD平均水平。反之亦然。PISA重点研究了“留级率”这一与纵向分化密切相关的指标。研究发现，留级率高的学校呈现出明显的纵向分化形态，然而，在成功的学校及学校系统中几乎不存在留级现象。比如，卢森堡、西班牙、葡萄牙等国抽样的学生中约25％的人曾经有过留级的经历，而在日本、韩国及挪威这三个OECD国家中不存在留级现象。[4]那么，留级率与教育质量及社会公平性两项指标之间存在何种关系呢?第一，留级率与学校总体教育质量呈显著负相关。根据对OECD国家的统计数据，留级率与各国学生总体平均成绩呈15％的负相关。[5]第二，留级率与学校内部的社会公平性同样呈显著负相关。在学校系统中，留级率越高，学生家庭的社会经济文化地位与其成绩的相关程度越高。因此，尽管留级制度的本意是希望给予落后的学生更多的机会及更充足的时间进行巩固知识，但在实际效果上却无益于处境不利学生的进步与发展。
其次，以低度横向分化为特征的学校及学校系统，其教育质量及社会公平性往往高于OECD平均水平，反之亦然。PISA指出，学校的横向分化主要是由以学业成绩为标准的入学、分班、转校以及分流政策造成的。高度横向分化的学校会依据学生的学业成绩对申请者进行严格的入学筛选，较早对学生进行分轨(学术轨及职业轨)，以及要求低学业成就、有行为问题、有特殊教育需求的学生转校。在拥有大比例高度横向分化学校的国家中，学校间存在高度社会—经济分隔，教育资源分配不均衡。
最后，PISA综合学校组织的纵向分化及横向分化的测评指标分析得出，13个以低度分化为特征的学校系统(即国家或地区)的平均测评成绩为505分(高于OECD平均水平403分)，学生的家庭社会经济地位对其成绩影响为12％(低于OECD平均水平14％)。[6]基于此，我们可以得出“成功学校”的第二个关键性特征：低水平的组织分化形态。代表国家有芬兰、加拿大，在这两个国家中，学校弱化对学生的筛选、分组及淘汰，同时强调学校的多元融合性及全纳性。
(三)自治与问责相结合的治理方式
教育领域权力重心下移是当前世界各国改革的趋势，随之，学校自治以及问责制成为各国的重要改革尝试。那么，学校自治权的扩大以及问责制的实施是否有助于提高义务教育阶段的教育质量，促进教育公平?此外，二者之间存在怎样的关系与相互作用?
首先，学校自治与问责制的一些特征对整体测评表现有积极的影响。比如，赋予学校在设置课程及考试方面充分自主权的国家其教育质量与公平性普遍偏高；设立全国统一的学生学业成就水平测试，并将测试结果一定程度上公开的国家，其教育质量与社会公平性普遍偏高。
其次，不是简单扩大学校自治权或加强学校的绩效责任就能提高学生的学业成就，缩小成绩差异。成功的学校及学校系统往往善于发挥学校自治与问责制度的综合效应，从而实现其总体教育质量和公平性的调高。比如，学校在人力、物力等资源调配方面的自主权需与问责措施结合，只有通过二者的共同作用才能对教育质量产生正面影响。
当学校拥有更多的资源调配权(包括聘用、解聘教师，设定教师起薪与福利，制定财政预算等)，同时学校负有向决策者、家长及其他利益相关者传达学校绩效信息的责任时，才表现出学生的总体成绩高，学生间的成绩差异小。反之亦然。此外，赋予学校在课程设置与考试方面的自主权，同时限制学校间的竞争是“成功学校”的共同模式。比如，加拿大、爱沙尼亚、芬兰、冰岛、日本以及挪威。[7]
三、对我国基础教育的政策启示
OECD现任秘书长安赫尔·古里亚(Angel Gurria)表示，PISA的价值主要在于“通过展现一部分国家在提供高质量且公平的教育方面取得的成绩，为其他国家树立进取的目标”。[8]因此，当世界都震惊于上海学生在PISA2009测评中各项“世界第一”的骄人成绩时，我们应该保持冷静，把关注的焦点从单纯的排名转移到对其他成功案例的学习与借鉴中来。PISA的研究为我们研究他国的学校、重审本国的教育提供了不同的视角。
(一)“提高质量”与“促进公平”并重
美国最新的分析报告《强有力的竞争者与成功的改革者》的前言中写道：“评价教育成功的尺度正在发生变化。”[9]那么，PISA的测评尺度究竟发生了什么变化呢?依照PISA2009的评估标准，衡量一所学校的成功与否，不仅要看学校的总体成绩，还要考察它是否为不同社会经济背景的学生提供了均等的学习成功机会；衡量一个教育系统的成功，不在于个别学校的成功，更重要的是缩小校际差距、城乡差距、区域差距，并实现全体学校的均衡发展。总之，PISA当前评价教育成功的尺度囊括了教育质量与公平两个内涵，实现了由单向度向多维度的转变。
PISA评价尺度的变化意味着世界将以一个全新的视角对各国基础教育的竞争力进行检验。我国近年来明确提出了“促进教育公平”与“提高教育质量”的工作方针，这为提高我国基础教育的世界竞争力提供了有力的政策保障与基础。“促进教育公平”是我国的基本教育政策，体现了社会主义教育的核心价值原则与追求。“提高教育质量”是教育改革与发展的核心任务，是我国建设人力资源强国的必由之路。[10]因此，我国要办成功的学校，要实现义务教育阶段学校系统的整体优化与发展，就有必要坚持“促进公平”与“提高质量”两手抓的工作方针，并在具体实践中落实到“办好每一所学校，教好每一个学生”这一战略目标上来。
(二)提高教师地位和待遇，加强教师队伍建设
PISA2009的调查结果表明，在学校的各项资源中，人力资源(主要指教师)的质量对学生成绩的影响最为显著。此外，芬兰、韩国、日本等表现优异的标杆国均强调教师的作用，注重教师的质量。正如美国教育部在《改革蓝图——对初等与中等教育法的重新授权》(A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act)中所宣称：“学生从进入学校的那一刻开始，决定成功的最重要因素不是肤色抑或是家庭收入，而是站在教室前面的教师。”[11]而要实现基础教育的全面均衡发展，兼顾教育质量与公平，我们迫切需要一批高素质、专业化的优秀教师队伍。而要实现教师群体素质水平的提高，根本在于提高教师职业在国内劳动力市场中的竞争地位。
PISA研究展现了“教师”这一职业在各国劳动力市场中的地位，从而让我们更加明确我国从事教师行业的劳动力究竟在人才体系的哪一个层次与级别中，是否低于其他国家。在这一方面，美国虽然在各项政策和宣言中均表明重视教师的作用，注重教师质量的提高，但其小学及初中教师的工资水平却低于其人均GDP，且远低于OECD平均水平。而我国参与PISA调查的上海、香港和澳门三个地区，教师工资水平均远高于人均GDP。其中，香港初中教师的工资是人均GDP的2.34倍，上海初中教师的工资水平也达到了人均GDP的1.71倍。但这几个经济发达地区的教师工资水平并不能代表我国的整体状况，在我国中西部欠发达地区，教师数量与质量均远远落后于东部沿海发达地区。
鉴于我国国情，为实现培养优秀教师队伍这一目标，我国应采用多种途径与策略。首先，提高教师工资和待遇，不断改善教师的社会地位、经济地位、政治地位和专业地位，吸引优秀人才从教；其次，积极推进师范生免费教育，完善制度政策，吸引和培养优秀教师；再次，健全教师管理制度，激发教师积极性和创造性；最后，完善教师培养和培训体系，提高教师专业化水平和教学能力。[12]
(三)创设低度分化的学校组织形式
正如PISA所认为的，学校的成功不在于拥有一部分成绩好、能力强的学生，而在于使每一个学生在其中都能得到最大程度的发展并实现其潜能。在基础教育阶段，孩子的能力发展刚刚起步。其学业成就很大程度上取决于外界给予的期望与支持。因此，以多元、融合、低分化、综合性为组织特征的学校应将来自不同家庭背景，具有不同兴趣、能力发展水平及教育需求的学生不加区分地组织在一起，并给予每一个学生相同的学习机会与资源。
PISA2009的研究数据表明，学校内部组织的高度分化往往与低平均成绩与低社会公平性相关，而低度分化的学校中教育质量与社会公平性均高于OECD平均水平。此外，从学校系统层面考虑，高水平的入学筛选及转校、分流政策将导致学校间分化的加剧，进而形成高度社会—经济分隔的学校系统。在这样的学校系统中，处于社会—经济优势地位的学生进入好学校，而处境不利的学生只能进入一般校甚至是差校，教育资源分配不均衡，教育的社会公平性低。
因此，在基础教育阶段，我国应适当弱化基于学生学业成绩的入学筛选、分班、留级、转校及分流政策，创设低分化、综合性的学校组织，使每个孩子都在一个多元的、融合的及全纳的环境中，身心各方面得到最大程度的发展。
(四)坚持自治与问责相结合的治理方式
当前世界各国，教育领域中的政府职能开始由单向度管理向政府、学校、社区、家长等多元主体共同治理转换。由此，政府、学校、家长等各方利益主体的权责将得到重新界定与分配，而学校自治及问责制度就是教育领域权责重新分配的产物。
PISA通过对各国的教育治理进行考察，得出了一个最重要的结论，即不是简单扩大学校自治权或是实行问责制就能提高学生的学业成就，而是需要在一定条件下，综合考虑多方因素，并以恰当的方式结合自治与问责才能真正达到提升教学质量与促进教育公平的双重目的。比如，在国家内部各学校普遍公布学生学业成绩的前提下，学校在资源调配方面的自治权越大则学校的总体表现越好；反之，在各学校不公开学生学业成绩，即学校不向公众负有绩效责任时，学校拥有越多的自治权，则其总体表现越差。
注释：
①OECD平均水平是指参与PISA测评的经济合作组织(OECD)成员国在各方面指标的平均值。如，在2009年的测试中，阅读成绩的OECD平均水平为493分。
②在PISA研究中，“经济社会文化地位指数”(Index of Economic Social and Cultural Statues，简称ESCS)是测量学生家庭的社会经济地位的主要指标。它是由父母的最高教育程度、父母的最高职业地位以及家庭拥有物三方面构成的综合指标。在2009年的测评中，学生成绩与其家庭社会经济地位的平均相关程度为14％。
③阅读是PISA2009的主要测评领域，因此以该领域平均成绩作为衡量教育质量的关键指标。
④PISA根据各国数据将班额为23人的称为“小型班级”；将班额为36人的称为“大型班级”；将教师工资与国民人均GDP的比值低于1.18的视为“低水平”的教师工资；将比值大于1.72的称为“高水平”的教师工资。
⑤日本和韩国两国学生成绩受其家庭社会经济背景的影响指数为10％，远低于OECD平均水平14％，因而教育的社会公平性高。
⑥在PISA研究中，分化(differentiation)是现代学校组织的一种基本形态，它是相对于19世纪时期“所有学生(不管年龄大小)均在同一个教室，被同一位教师教授”的组织形态而言。学校组织形态的分化有两种类型：纵向分化(vertical differentiation)与横向分化(horizontal differentiation)。纵向分化是指同一年龄阶段的学生在不同年级的分散程度，主要与两个指标相关：入学年龄规定与留级率。横向分化是指同一年级或同一班级的学生在家庭背景、学业成绩等方面的异质程度，横向分化程度主要受入学筛选、分班、转校、分流等政策所影响。