普通话早期儿童“给”字句习得个案研究，本文主要内容关键词为：字句论文,个案论文,普通话论文,习得论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
双宾句式（double object dative construction）是人类语言的句法普遍现象，在汉语中典型的双宾句体现为以谓语动词“给”为核心的双宾句式，但“给”字句比双宾句的内容更丰富，包含了与汉语双宾句式相关的一些句法现象（朱德熙，1979）。语言学界各学派关于双宾句的讨论非常热烈，对儿童习得双宾句的机制也开始关注和探讨。但到目前为止，对汉语双宾句习得的研究比起汗牛充栋的双宾句句法本体研究来，成果还十分薄弱；比起别的语言关于儿童双宾句的研究成果来，这方面的研究还非常有限。
国际上关于儿童双宾句习得的文献主要分为两大流派，主张先天论的形式句法学派的研究主要有：Gropen et al.（1989）关于英语儿童与格结构变换的研究，Conwell & Demuth（2007）关于英语儿童与格变换的抽象知识能力的研究等。主张先天后天互动的功能学派的习得研究主要有Campbell & Tomasello（2001）关于英语儿童与格习得的研究，Goldberg et al.（2004）关于论元结构的习得研究等。
与汉语“给”字句习得的相关研究主要有：Jepson（1989）对普通话包含“给”在内的儿童动介词语义习得的横向群案研究，Chung & Peter（1998）对29名台湾汉语儿童的实验研究，重点考察儿童习得与格及与格变换（dative alternation）能力。
国内主要有周国光、王葆华（2001），王益明（1986）等的相关研究。但王益明的研究主要是对儿童与格句理解的心理学测试；周国光等的研究主要是横向的群案考察，围绕着“给”的词汇意义、语法意义及配价功能的发展情况进行研究，没有对儿童“给”字句句法结构的习得做纵向深入研究。目前看来，汉语“给”字句句法结构的习得研究还很少，本文主要通过对一名普通话儿童纵向语料的追踪，探讨汉语儿童“给”字句的习得机制。我们的语料来自一名北京出生的普通话儿童JBS①（女，1；2—4；0），该儿童语言发育正常，父母均说普通话。跟踪语料采集密度为每周一小时录像或录音，语料基本无间断，并有监护人丰富的语言日志。采样时基本是不加干涉的自然语言交流，以取得真实自然的语料。全部语料按儿童语料库转换系统CHILDES中的CHAT标准进行文字转写和标注，可采用CLAN程序进行语料分析。本文研究的“给”字句主要是朱德熙（1979）提到的与动词“给”相关的四种句型，不包括“给”作助词（如：给V）的情况，“给”字子句作定语的情况我们只考察“给”字子句部分的句型。
我们的研究主要关注以下问题：1）“给”字句涉及三个论元的位置安排，儿童是如何习得“给”字句的语序的？2）“给”字双宾句“Nl给N2N3”在交际中语序非常多变，儿童是如何根据交际需要选择不同的语序的？3）儿童双宾句习得是如何从原型向非原型过渡的？4）汉语有四种不同的“给”字句式及其相应的复杂句式，儿童习得这四种句式的时序如何？5）儿童的给予事件意识如何发展成抽象概念结构，又如何通过句法结构浮现出来的？
二 儿童原型双宾句“N1给N2N3”语序的建立②
典型的双宾句式为“N1VN2N3”，在儿童语言中最早习得、产出又最多的“V”是“给”，故“N1给N2N3”可以看作原型双宾句式。双宾句的构式义可以表示为：实物N3从施事N1成功转移到对象N2，即领属关系的转移。图示如下：
施事N1 使 对象N2得到 实物N3
原初的领属性——给予性——→后领受性
“儿童习得句法的发展过程中一个很重要的方面就是要掌握母语的基本语序，在早期也就是要掌握句子中动词与其他词项（主要是名词）的相对位置。”（肖丹、杨小璐，2003）因为“N1给N2N3”涉及施事、受事和与事三个论元的位置安排，其语序习得更为复杂，儿童是如何建立该句式的语序的呢？
2.1论元不出现的“给”字句
不论是在成人还是儿童的言语中，“给”都是属于产出频率极高的动词。语料统计显示，该儿童共产出“给”字句1875句，“给”的使用频率为1%，排在第14位。
给予事件是人们交际中最为频繁的事件，儿童1岁以前在大量的交际互动中已经有了“给予事件”的意识，能用动作、眼神等身势语表达给予事件。该儿童共产出独词句“给”143例，首次自主产出③是在1；3；20，语料如下：
（1）成人：敲，敲。
儿童：给。
成人：谢谢，谢，谢谢，闻一闻，亲，看姐姐，亲一下，你闻一下，闻一下，亲，闻一下，啊。（1；3；20）
2.2出现一个论元时的语序
只要有两个以上的词就产生了语序问题，出现一个论元的“给”字句一共有六种可能的语序，该儿童产出“给”字句的语序情况如下页表1。
2.3出现两个论元时的语序
在出现两个论元的“给”字句中，仍没有出现N1在谓语动词“给”后的情况，N2在谓语动词“给”前的情况也没有了。在含谓语动词“给”可能出现的七种语序中，该儿童的语料产出情况如下页表2。
2.4出现三个论元时的语序
剔除N1在后、N2在前的情况，出现三个论元时可能的语序有四种，儿童的产出情况如下：
2.5讨论
2.5.1从三个论元位置的安排上看，儿童根据信息结构原则逐步建立了“N1给N2N3”的优势语序。儿童产出的双宾“给”字句中，N1总是居于谓语动词“给”前，从来没出现过在“给”后的情况。N2大多在“给”后，其中有4例居于“给”之前，如：
妈妈给（2；0；19）｜你给（2；2；6）｜姐姐给（2；2；13）｜阿姨给，给阿姨（2；10；2）从录像的语境看，儿童实际要表达的应该是“给妈妈、给你、给姐姐、给阿姨”，我们确认“妈妈”、“姐姐”在这里不是称呼，因为它们与“给”之间没有语音停顿，“你”就更不可能是称呼了，“阿姨给，给阿姨”一例很有趣，儿童在这儿出现了语序调整行为。可见，儿童语序的习得并不是一蹴而就的，它经历了从劣势语序到语序调整到错误消失的渐进过程。
N3的位置似乎比较灵活，在动词“给”前后的情况都有，居于“给”后的有206例，在“给”前的有61例，N3居后是优势语序。按照汉语的信息结构原则，在通常情况下，论元信息依已知性强弱按N1→N2→N3依次排列。但是如果有突显信息焦点的需要（Lee et al.，2009），N3则可居前形成受事主语句。儿童既能很好地掌握母语的信息结构原则，又能在不同交际情境中变换使用语序，体现出早期儿童具有较强的语用能力。
2.5.2“给N3N2”语序儿童语料中未见出现，体现出儿童对语用因素的敏感性
陆丙甫（1988，2008）认为，“语法是兼顾语义和语用的编码形式”。现代汉语作为SVO语序的语言，语用上的“指别度领先原则”（表现为双宾句中有定的N2语序上要先于无定的N3）跟语义上的“邻近原则”（表现为双宾句中V跟直接宾语N3要靠近）有冲突，存在着N2、N3竞争谓语动词后面位置的问题，此时，语用原则会压倒语义原则，双宾句式故而形成“N1给N2N3”的优势语序。“给N3N2”违反了句法编码上的语用优先原则，故而在儿童语料中也从未有产出。
2.5.3儿童语言中的空主语和空宾语现象的跨语言共性
在上面共620例带论元的句子中，N1、N2、N3的出现比例分别为30%、95%、42%，表现出高指别度的施事和高关注度的焦点在句中多有省略的现象。不少学者观察到，不论儿童母语背景如何，空主语和空宾语都是儿童早期句法习得的普遍现象（肖丹、杨小璐，2003）。在汉语这种允许空主空宾的语言中就体现得更为突出。儿童空主语现象大都发生在主语为交际双方时，有主句大多是主语为交际双方以外的他人时；空宾语则大多在作为交际双方共同关注的焦点时发生。⑤如下面一则语料：
（2）成人：（儿童想要姐姐手中的口琴，姐姐诱发儿童说）姐姐给我琴琴。
儿童：姐姐给我。
成人：（故意问）给你什么？
儿童：φ（1；10；24）
儿童在诱发模仿时没有说出N3，在追问时仍然不说，从交际语境看，“琴琴”显然已经是交际双方高度关注的焦点而不必说出。儿童的早期句法具有较高的语境依赖度，儿童逐渐从高语境依赖的语言过渡到高句法依赖的语言，句法结构是通过语境因素的语码化逐渐浮现出来的，儿童句法习得的这种跨语言共性体现了儿童语言发展基于语用（usage-based）的共通性。
2.5.4从松散的话语结构到紧密的句法结构的习得过程
从习得时序来看，给（1；3；20）＜给N2（1；5；7）＜N1给（1；8；8）＜N1给N2（1； 10； 24）＜给N3（2；0； 25）＜给N2N3（2；2；13）＜N1给N2N3（2；3；25），体现出明显的从较松散的话语结构（parataxis）到较紧密的句法（syntaxis）（Givón，2009：169）的习得过程，儿童最初简单的话语结构（含核心动词“给”的大量语境省略句）通过合并、删除（如：“N1给”与“给N2”通过合并删除发展出“N1给N2”）、扩展（如：给→给N2→给N2N3→N1给N2N3）、替换（N1、N2、N3分别用不同的论元替换实现为语句）等句法操作过程，形成逐渐复杂的句法。
三 原型双宾句“N1给N2N3”的习得
3.1习得时序考察
在该儿童产出的1875个“给”字句中，不出现主语N1的句子有1225个，出现主语N1的句子只有650个，因为N1的隐现不影响句型，所以我们主要考察N1后面的结构。儿童习得“给N2N3”句式的过程如下：
给（1；3；20）＜给N2（1；5；7.妈妈，给你）＜N3给N2（1； 11；7.盖子给我）＜给N3（2；0；25.给这个）＜给N2N3（2；2；13.给它这个）＜把N3给N2（2；9；25.把这个也……给青蛙）
从N2、N3两个论元都出现的结构来看，体现出儿童“受事主语句（N3给N2）—→双宾结构（给N2N3）—→格标记结构（把N3给N2）”的习得顺序。
3.2讨论
3.2.1从话题结构发展到句法结构
儿童习得并不是简单地从“给→给N2→给N3→给N2N3”的过程，N3的位置是先在句首出现，后来才在谓语动词“给”后出现的。在该儿童语料中有38例受事主语句“N3给N2”，占儿童所有“给”字句（1875）的2%。如：
钥匙给典典（1； 11； 7）｜桶给典典（2；2；13）｜这个给你吗（2；3； 30）｜它的勺子给我（2；4；8）｜小的我给她了（2；9；17）｜这袋鼠给你（3；3；18）｜那个鞋给我（3；5；11）｜针给你（3；11； 19）
相应的成人语料中“N3给N2”有78例，占成人“给”字句总量（4313句）的1.8%，儿童和成人比例相当。我们认为这主要跟会话语体有关，在会话语体中，N3在一定语境中往往是有定的，因为交际的需要，会把双方关注的焦点先说出来。这说明儿童的语法符合汉语“话题+述题”的交际语法模式，儿童句法是在语用驱动的交际模式下习得的。
儿童习得带句法标记的“把N3给N2”时间较晚，共产出18句，占儿童“给”字句总数的1%，成人产出74句，占成人“给”字句总数的1.7%。儿童产出晚，比例也低于成人。如我们在儿童早期语料发现这样的语例：
（3）成人：把钥匙给爸爸。
儿童：钥匙给典典。（1；11；7）
在这个时期，儿童常常会顺着成人的句子模式说，但此处儿童在成人带“把”标记的句子之后产出了相应不带“把”的受事主语句，说明对儿童来说，产出带句法标记“把”的句子确实比相应的受事主语句有难度。
从“给N2N3”句式习得时序中，我们可以看出儿童是先习得语用层面的“话题+述题”，再习得句法层面的“主语+谓语”。
3.2.2儿童在习得初期对其句法语义特征还不够敏感
儿童虽然在2；2；13首次自主产出“给N2N3”结构，但完全习得该构式经过了一个循序渐进的过程。我们可以看到，儿童虽然表面上习得了该结构，但对这种构式的句法语义要求还并不很敏感。在“给N2N3”结构中，N2有强烈有定，N3有强烈无定的倾向。儿童产出“（N1）给N2N3”共191句，成人产出235句，我们这儿只根据是否有明确句法形式标记（如“这个、那个、一个”等定语）来考察N2、N3的定指情况。
儿童和成人语料中N2都是100%有定，没有差别。在口语体的会话情境下，有定的N3比书面语中相应会多一些，所以成人、儿童句子中都存在N3为有定的情况，但儿童该结构中N3形式上的有定比例明显要高，在儿童其余没有定指形式标记的句子中，从语义上看N3也是定指的居多，这说明儿童在习得初期对该构式的句法语义要求还不太敏感。如：
给它这个（2；2；13）｜给他这个（2；3；11）｜给它那车票（2； 3；30）｜给你这个（2；3；19）｜我给你不，不喜欢辣的这个（2；6；12）｜我给你们不辣的辣椒（2；6；12）｜给我这个（2；6； 27）｜给我这个（2；9；11）｜你给我那个大小颜色球（3；11；19）｜给你刚才说的那个（3； 11； 19）
3.2.3当儿童对句法语义特征逐渐敏感时，体现出句法构式对语义的反作用
当N3为有定信息时，人们一般多用“（把）N3给N2”句式，而较少用“给N2N3”句式。那么在此种情况下，儿童与成人使用各句式的情况有没有差别呢？我们的考察结果见表5：
可见，此时成人更倾向于灵活使用受事主语句和把字句（成人87%＜儿童55%），儿童（45%）却比成人（13%）更多使用“给N2N3”句式，在一定阶段表现出“给N2N3”句式的固化（entrenchment）现象。在3岁以后，甚至还出现了8例N3为“无定+有定”的矛盾形式。如：
给它一个这个（3；0；3）｜给它一个这个被子（3；2；19）｜给你个这方向（3；9；16）
可见，当儿童习得了“给N2N3”句式后，儿童对其句法语义特征（N2强烈有定、N3强烈无定的倾向）已经比较敏感，句法会成为一种类推的力量，作为构式对语义形成反作用，儿童固化地使用“给N2N3”句式，当N3面临句法“无定”要求和语义“有定”要求相冲突的时候，儿童会出现这种看似矛盾的表达，这实际上是认知上的类推机制造成句式泛化的表现。
四“N1VN2N3”句式的习得
作为原型双宾句式“N1给N2N3”为儿童最早习得，那么以此句式为核心扩展出的“N1VN2N3”习得情况又如何呢？在该儿童语料中，除了动词“给”以外，还出现了四个双宾动词：“喂、送、告诉、教”。
张伯江（1999）把汉语双宾动词语义分为六类：现场给予类、瞬时抛物类、远程给予类、传达信息类、允诺指派类、命名类。儿童习得情况与成人对比如下：
该儿童4岁前习得了“现场给予类、瞬时抛物类、传达信息类”三种句式义，只有成人类型的一半，其习得是不充分的，双宾动词还主要局限于“现场给予类”动词。儿童的习得遵循“原型→非原型”渐进的认知规律，出现了“物质空间（给、喂、送）→话语空间（告诉、教）”的句式义引申。
五 四种“给”字句的习得
现代汉语“给”字句的范围比双宾句大，朱德熙（1979）把“给”字句分为四种类型：
S1：N1+V+给+N2+N3（如：我送给他一本书）
S2：N1+V+N3+给+N2（如：我送一本书给他）
S3⑥：N1+给+N2+V+N3（如：我给他写信）
S4：N1+V+N2+N3（如：我送他一本书）
5.1四种“给”字句的习得时序
因为N1的隐现不影响句型，所以我们主要考察N1后面的结构。儿童这四种句式首次自主产出的语料如下：
（4）S3——
儿童：青蛙不吃。
成人：青蛙不吃。
儿童：
成人：哦，给典典吃面面。（1：10：3）
（5）S4——
成人：里头有什么呀？倒在那里面啦。
成人：你在喂小青蛙吃东西吗？
成人：喝水呀。
儿童：唉，
，盖被被。（2；2；13）
（6）S2——
成人：哪个，来姐姐帮你，看看，典典学着，哎，开了，哎，好了。
儿童：典典吃药，该吃药了，倒药吧，
，给奥特曼。（2；3；4）
（7）S1——
儿童：对。
成人：呵呵。
儿童：
，数牌的。（3；0；3）
四种句式习得序列如下：
S3：给N2VN3（1;10;3.444例）＜S4：VN2N3（2；2；13.229例）＜S2：VN3给N2（2；3；4.6例）＜S1：V给N2N3（3；0；3.7例）
其中S4与S2首现时间相差不大，但S4在首次产出后每月都有持续产出，S2的第二例语料产出时间为2；10；2，且产出数量也很少，习得明显晚于S4，这个结果跟英语儿童两种双及物句式的习得时序一致（Brown， 1973; Gropen et al.， 1989; Snyder & Stromwold， 1997; Campbell & Tomasello， 2001）。
5.2 讨论
5.2.1无标记句式先于有标记句式习得
Wu（1996）从认知功能角度对这几种句式作了详尽考察，他认为从标记性等级来看，应是S3＜S2＜S1。因为从动词的语义功能类型看，进入S3的动词最不受限制，它包含了N2为与事表给予义（如：给他写信）和N2为受益者表服务义（如：给他洗衣服）的情况，S3实际上是一种多义句式，我们可以把服务义看作是给予义的延伸（沈家煊，1999）。而S1、S2都是单义句式，N2只能作与事理解，其中S2中V与“给”语义较疏远，进入S2的V语义比较宽泛，既可以是给予类动词（如：寄封信给他），也可以是非给予类动词（如：炒盘菜给他）。S1中V与“给”语义较紧密，进入S1的V语义限制较严，必须是给予类动词或具有潜在的给予义（如：扔给他一个球；×炒给他一盘菜）。越无标记的句式是越自然的句式，也是大脑最容易处理的句式，因此儿童习得也比较早，S3＜S2＜S1的习得时序体现了无标记句式先于有标记句式习得的规律。
5.2.2 S4的习得体现出高频句式的占先现象
S4和S1都是双宾句，只是动词的复杂性有不同，含简单动词V的S4早于含复杂动词“V给”的S1习得。同为双及物表达，虽然S4比S2标记性更强（刘丹青，2001），但从该个案的成人和儿童的语料统计来看，S4在双及物表达中频率比较高，儿童句法习得体现出高频句式的占先⑦（pre-emption）现象。Goldberg（2006）指出一语习得者在概括学习过程中要借助于占先统计过程，即在言语产生时，只要等效地满足上下文的功能需求，特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取，如：went先于goed习得，我们也发现汉语儿童补语“上”先于谓语动词“上”习得的情况（邹立志等，2010）。许多学者都观察到语言学习中类似的频率效应，他们认为英语儿童习得双宾句先于“to”结构句，跟输入频率的影响有关。Bardovi-Harlig（1987）、Ellis（2002）等在二语学习研究中也发现语言输入频率和强度对语言习得顺序有重要影响，在输入中如果有标记的结构频率比无标记结构高，那么学习者一般会先掌握有标记的结构。这也就不难解释为何S4能有效地经过占先统计过程优先于S2习得。
5.2.3儿童能根据不同情境变换使用合适的句式
S1与S2的区别主要在于V与“给”的疏密程度不同，S1属于紧密式，汉语的S1、S2句型体现了汉语与认知上的关系像似性（Wu，1996），“V给”的V必须具有给予义或潜在的给予义，S2属于分离式“V……给”，V不必是给予义。S1可转换为S2，但S2不一定能转为S1，S1的动词更受限制。我们考察了该儿童用于S1和S2中的谓语动词，用于S1的动词有“送、发、让、分”共7例：
我再发给你一个（3；0；3）｜白头翁让给他衣服（3；7；2）｜送给你个气球（3；8；13）｜送给我妈妈这个吧（3；8；13）那你先送给我一个这个（3；8；20）｜分给你一个（3；9；16）｜送给美人鱼一个杯子（3；11；26）
《现代汉语词典》对这几个词的有关解释是：“送：把东西运去或拿去给人；让：把方便或好处给别人；分：分配；发：送出、交付”，这些动词都具有给予义或潜在的给予义。
用于S2的动词有“倒、存、贴、画、拿、变”共6例：
倒药给他（2；3；4）｜存了一块钱给我（2；5；19）｜再贴个给妈妈（2；10；2）｜又画衣服给一个小朋友（3；2；03）｜拿这个给它（3；3；18）｜有的时候我妈妈变个垃圾给我（3；7；15）
《现代汉语词典》对这几个词的有关解释是：“倒：反转或倾斜容器使里面的东西出来；存：储蓄；贴：把薄片状的东西黏在另一个东西上；画：用笔或类似笔的东西做出图形；拿：用手或用其他方式抓住、搬动（东西）；变：和原来不同”，动词本身都没有给予义，除了“拿”可以有潜在给予义，别的这些动词基本不能形成“V给”语义紧密式表达，如不能说“倒给、存给、贴给、画给、变给”等。
S1、S2句式与认知上的一致性使得儿童对这些句式的认知处理比较容易，能根据不同情境变换选用合适的句式。
六 儿童四种复杂“给”字句的习得
6.1个案儿童习得情况
现代汉语四种“给”字句还可以后加动词形成更复杂的句式，朱德熙（1983）列出了四种相应的“给”字复杂句式：
S’1：N1+V1+给+N2+N3+V2（我送给他一本书看）
S’2：N1+V1+N3+给+N2+V2（我送一本书给他看）
S’3：N1+给+N2+V1+N3+V2（我给他买辆车骑）
S’4：N1+V1+N2+N3+V2（我送他一本书看）
S’1是复合动词“V给”构成的双兼语结构，“V给”的两个宾语都是双重语义性质的成分，如“我送给他一本书看”，近宾语“他”既是“送给”的与事，又是动词“看”的施事；远宾语“书”既是“送给”的受事，也是“看”的受事。S’2有三个动词，“给”出现在两个动词之间，如“我送一本书给他看”，“给他看”形成兼语结构，“他”是“给”的受事，是“看”的施事。S’3也有三个动词，“给”处在两个动词的前面，如“我给他买辆车骑”，“买辆车骑”形成兼语结构，但“车”既是买的受事，也是“骑”的受事。S’4跟S’1类似，也是双兼语结构，只是双宾动词的形式较为简单，不是复合动词。
句法上这么复杂的结构儿童是否习得非常困难呢？通过对儿童语料的分析，我们发现除了S’1外，其他三种复杂句式在4岁前均出现了。虽然儿童产出的数量较少，但其习得时间跟基本句式相差不大，S’2甚至先于相应基本句式S2出现，儿童似乎并不难习得这些复杂句式。
各句式儿童首次自主产出语料及语境如下：
（8）S’2——
儿童：小鸽子吃多少呀？
成人：啊，做饭去，做菜去。
儿童：
成人：做饭给鸽子吃（2；1；16）
（9）S’3
儿童：典典给你，这个做菜菜，那个xx。
成人：这个那个，呵呵。
儿童：那个，xx，
成人：噢，给你做饭饭吃，嘿呀。（1；11；14）
（10）S’4——
成人：袜子脏啦？
成人：怎么弄的？
儿童：
（2；7；23）
6.2儿童习得复杂“给”字句的解释
虽然上述四种“给”字句式语法结构很复杂，但句中几个动词所表示的动作行为始终存在着时间上的先后顺序，遵循时间临摹原则（戴浩一，1990）。汉语遵循根据思维之流安排句法单位顺序的原则，往往按事件成分在心理中出现的时间顺序排列句法成分，反映了汉语语法“临摹性>抽象性”⑧（谢信一，1991）的特点。语法上的复杂化又并不要求形态上的变化，这些特点都导致儿童进行认知处理比较容易，汉语句法结构的习得难度也大大降低。
七 结语：儿童“给”字句的习得机制
我们通过儿童“给”字句习得的个案考察，认为儿童句式的习得是儿童在交际意图作用下，从“事件结构→语义结构→句法结构”层层促发的结果，我们的研究基本支持Tomasello（2003）、Goldberg（2006）、Givon（2009）等的观点，这些研究认为句法习得是语用驱动的、基于范例（exemplar based）的规则抽象。
7.1基于动词词项的句法习得
动词在题元框架中一直被看成是能最好最准确地预测句子总体意义的信号。杨亦鸣、于亮（2010）对汉语双宾句的脑电实验研究也支持习得的动词中心观，他们发现动词在双宾句加工中起主导作用。动词一出现，与之相关的各种词汇信息（如论元结构和语义框架）就都随之激活，对其后的加工产生影响。即随着动词的感知，人们会即时构建结构和语义方面的句子表征。
交际中大量给予事件场景与动词“给”进行高频结合，特定动词“给”在特定构式中的高频为题元结构的概括提供了基础，从上文第一部分的讨论可以看出，儿童在具体动词和题元空格（slot）层面上利用范畴化的机制形成概括，动词投射它的论元结构，促进了语义结构和句法结构间的联结，学习者的概括最终能从具体动词上升到更抽象的题元结构。
从儿童对“给”字句的习得过程来看，儿童需要一段时间才能把他们以词项为基础的结构归纳成互有联系的句法结构，通过添加、合并、替换、类推等，基本结构渐备，修饰成分逐步添加，由简单到复杂日趋完善，进而习得成人语法。
7.2动词习得与构式习得的互动
根据构式语法的观点，句式义跟词汇语义之间是一种互动关系，即：典型的词汇语义（如：给、送）为句式语义的形成有过贡献，但句式义反过来又赋予一些原来没有给予义的动词以给予义。因为句式是一个完形，进入一个句式的任何实例都例示（instantiate）了句式的整体意义。儿童习得也是如此，我们从上文3.2的讨论可以看到，儿童通过进一步的规则抽象，从一开始依动词为主逐步过渡到依构式为主，反过来句法结构作为一个完形又对语义结构施加压力，对句式义进行扩展和完善，自上而下加工与自下而上加工交互进行，逐渐从简单的句法过渡到复杂的句法结构，儿童由此逐步完成句法习得。
7.3语言输入频率在习得中的重要作用
基于范例的习得理论强调成人语言输入在儿童语言习得中的重要性，语言输入频率对儿童语言习得的意义表现在各个方面，如上文第2部分讨论的高频动词对句法发展的重要性，5.2.2讨论的S4的习得顺序问题，儿童认知遵循无标记先于有标记、原型先于非原型习得的规律，句法习得顺序基本表现出与儿童认知发展规律的一致性，不一致的地方往往表现出高频句式的占先现象。
我们对儿童“给”字句各句法结构的产出频率和成人相应句法结构的输入作了详尽的统计（见表9），并作了等级相关分析，Spearman相关系数r=0.978（p＜.01），二者呈现出显著正相关，这也说明成人语言输入在儿童句法结构中不容小觑的重要性。
关于普通话儿童句法结构习得的研究，现在还刚刚是起步阶段。限于种种条件，我们的研究只是基于个案儿童的语言发展所做，我们期待着有更多儿童的纵向语言材料和更多的实验设计来丰富和深化普通话儿童句法结构习得的研究。
2010年曾被哈佛大学召开的国际中国语言学会第18届年会（IACL —18）接受为会议论文，2011年在台湾开的第六届现代汉语语法国际研讨会（ICCCG—6）宣读。非常感谢《世界汉语教学》匿名评审专家提出的修改意见，感谢全力支持言语习得实验室的周建设教授，感谢为语料库建设付出艰辛劳动的数十名研究生，感谢华中农业大学外国语学院张国华老师的文献帮助。
①该儿童JBS为作者的女儿。为方便阅读，这儿展示的语料格式不同于chat格式，已经过调整。话语中“××”表示听不清楚的部分，“典典”是其小名，“1；3；20”等数字格式表示儿童年龄“年；月；日”。
②为简省起见，我们用N1表施事，N2表与事，N3表给予物。
③参照学术界的做法（Stromwold，1989），我们用儿童语料自主产出的首现时间作为儿童的习得时间，模仿、儿歌、回答问题的产出不计在首次产出之内。
④这7例均含“把”。
⑤参看肖丹、杨小璐（2003）关于儿童“零论元现象”的论述。
⑥本文讨论的S3与S’3与朱德熙先生的有所不同，包括了表给予义与表服务义的两种句式，因为服务义可以看作是给予义的延伸，5.2.1中也有相关论述。
⑦占先统计过程（statistical process of pre-emption）包括三个主要的变量：一是出现频率，二是类别频率，三是内容包涵度（Goldberg，2006）。
⑧谢信一（1991）认为，可以感知或概念上促成的规则称为临摹原则，以逻辑-数学为基础的规则称为抽象原则。