从逃学到合作：美国“家庭教育”的类型及其与公立学校关系的发展_在家上学论文

从逃离到协作：美国“在家上学”类型及与公立学校关系的发展，本文主要内容关键词为：美国论文,类型论文,关系论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [中图分类号]G78/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2016)06-0017-12

       20世纪90年代末尤其是21世纪以来，“在家上学”作为一种教育现象和社会现象在我国持续升温，据《中国在家上学研究报告(2013)》统计，当前活跃于中国大陆的“在家上学”群体规模约为1.8万人，主要集中于广东、浙江、北京等经济文化水平较高、社会公众教育观念较开放的东部地区。[1]尽管规模不大，地域集中，但“在家上学”确实代表了一部分家长对高质量、个性化教育以及教育选择权的追求。在家长们的积极实践下，我国“在家上学”形成诸多施教形式，如父母充当教育者、家庭借助外部的教育机构和力量、家庭互助等。目前，我国教育主管部门对“在家上学”基本持一种不置可否、视而不见的态度，没有明确的法律和概念界定，这些教育形式发展前景如何成为困扰家长的一大问题。而在美国，“在家上学”已经获得合法地位，并得到公众认可，成为家长们的教育选择形式之一。虽然争议不断，但“在家上学”在遵守各州相关法律规定的前提下，与公立学校建立了有效的合作关系，充分利用丰富的教育资源，类型日益多样化，实现了自身的成长和发展。这些经验和做法可以为我国提供参考和借鉴。

       一、逃离公立学校，实施“在家上学”

       在美国，“在家上学”(homeschooling)是一种以家庭为主要学习场所，以父母为主要教育者，对义务教育阶段的学龄儿童开展的一种正规教育形式。在学校普遍建立、义务教育全面实施之前，父母在家教育子女是最常见的形式。但随着国家掌控教育权、学校教育普及，“在家上学”逐渐退于社会边缘，只是零星地存在于居住偏远、上学不便或父母工作流动性强、无法固定于某一所学校学习的家庭之中。于是，学校教育占据垄断地位，特别是公立学校成为儿童学习的主要场所。但经过多年的运转，稳固的公立学校制度逐渐滋生出管理僵化、效率低下、缺乏责任感等问题，[2]遭到社会各界诟病，引发公众不满。在这种情况下，人们的多种教育选择趋向得以萌生。

       (一)逃离的原因

       20世纪五六十年代，在社会运动与教育思想的催化下，“在家上学”得以重新兴起。受到反文化运动、民权运动等的影响，一批家长思想激进，崇尚自由，主张个人主义，坚持个人权利，将“在家上学”作为挑战社会权威的任性选择。此外，20世纪80年代初前后，由于公立学校的世俗化、重视家庭关系等原因，加上私立学校无法满足其需求，①一批拥有宗教信仰的家庭也加入到“在家上学”队伍中。于是，这两大群体形成了“在家上学”的主要力量。

       上述两大群体受到“去学校教育”等思想的影响，选择自己在家开展教育，期许自己的孩子在自由的学习形式下成才。约翰·霍尔特(John Holt)和雷蒙德·莫尔(Raymond Moore)等一批美国的教育学者坚持进步主义思想，展开对学校教育的批判，他们指出，学校制度强调竞争、标准、专制、等级，忽视孩子内在的学习潜能，损害孩子的好奇心和个性。在对学校教育改革失去信心之后，他们积极到学校之外寻找替代性的教育形式，支持“在家上学”。这些学者关于尊重儿童、重视亲子关系的主张深入人心。

       这一时期公立教育制度在全美已经得到全面实施，国家制定了相对完备的教育制度，建立了各级各类学校，提供专业的师资力量和公共教育经费。因此，这些家长关注于个人教育理念和孩子成长需求的在家教育行为，对公共教育理念形成挑战，与义务教育制度发生冲突。他们违背社会常规，受到社会大众的质疑，特别是来自公立学校的教师协会的批判。

       (二)“在家上学”的类型

       在发展初期，“在家上学”被视为一种追求教育自由的极端行为，属于一种有悖常规的激进做法。此时，“在家上学”没有获得合法化地位，作为一种另类而小众的教育形式，它成长于一种敌视的社会环境之中。“在家上学”与学校教育之间的界限泾渭分明，处于对抗状态。

       于是，这一时期“在家上学”的教育力量和场所主要来自父母和家庭。“在家上学”的施教者主要是父母或其中一方，或聘请家庭教师；教育对象是自己的孩子；依赖家长的教育能力和资源以达成教育目标。这是最典型、最纯粹的“在家上学”形态。随着家庭教学实践的开展，“在家上学”的形式也发生了些许的变化，主要是在一定程度上加入了家庭之间的合作。总结起来，“在家上学”主要有两种类型：

       1.家庭独立实施的“在家上学”。这种形式又称“母亲学校”，即母亲是主要的教育实施者。家庭可以依据自己的实际情况，自由地选择教育时间、地点、内容、形式。母亲在教育自己的孩子时，为提高教育效果，也可邀请其他“在家上学”的孩子加入进来，进行团体活动。此时，“在家上学”逐渐开放化，吸引了少量的其他家庭的孩子参与进来。

       2.多个家庭联合互助的“在家上学”。家庭之间的合作是“在家上学”的一种生存常态，它可以有效地增进家庭之间的相互了解，分享在家教育的经验或体验，同时也为儿童提供一个社会化的场所。家庭之间合作开发、设计课程，组织活动。通常情况下，这些课程或活动是家长所擅长的，每一位家长负责自己擅长的学科，对孩子们进行课堂教学，因此授课内容会有一些限制性，如外语、足球，还有一些拓展性的学习项目如科学营等。学习的地点可以是某一个家庭中，也可以是教堂或其他场所。有时家长也会聘请专家来讲授一些高级课程，如微积分、外语、物理等。从外在形式看，它与正规的学校教育无异，即一位成年教师向一群学生授课。

       这两种类型都保留着“在家上学”的核心特征：学生的主要学习场所是家庭，主要教育实施者是父母或家庭教师，学生没有在公立学校注册，他们享有更多的教育选择自由。

       二、与公立学校协作，“在家上学”实现类型多样化发展

       到20世纪八九十年代，“在家上学”陆续在全美成为一种合法的教育选择形式，数量不断增加。在教育市场化的推动下，在“在家上学”良好发展形势的刺激下，一些州的公立学校开始关注“在家上学”群体，与其冰释前嫌，合作逐步展开。“在家上学”在与公立学校的协作过程中，吸纳更多的外部资源，类型实现多样化。

       (一)协作的背景

       多元化社会日益包容多样化的教育(或学习)形式，家长的教育选择权和孩子的个性成长需求得到重视。上述原因使得“在家上学”成为一种合理、正当的教育形式，得到社会认可，促成了它与公立学校的合作。具体原因如下：

       首先，个性化的教育需求为社会愈加重视。在教育发展的初级阶段，人们满足于学习机会的获得。但随着社会经济的发展，随着这种需求的被满足，一部分人开始对既有的学校教育的内容、方式等提出质疑，寻求更适合自己的教育。“从学校回到家庭”，即“在家上学”这种逆反现象就反映了公众对现行教育制度的不信任态度，说明受教育机会的均等对于大多数人来说，不仅意味着要求上学以及公正的待遇，更重要的是要求享受一种符合身心发展的内在需求的教育。[3]伴随着知识经济时代和信息社会的到来，实现人的个性发展日益得到人们的重视，也成为很多家长所追求的教育目标。同时，在现代化进程中，家长的教育权利被重新发现和确认。[4]这些都为“在家上学”的生存提供了适宜的社会环境。

       其次，“在家上学”的合法化，为它获得社会支持奠定了基础，使之与公立学校的协作成为可能。美国的教育分权制为“在家上学”的发展创造了一个有利的制度生态环境；宗教人士的思想观念及其完善的宗教组织为“在家上学”的发展提供了人力保障和组织支持。在上述有利的制度环境和文化环境的包容下，以及在“在家上学”群体和社会舆论的压力下，自20世纪80年代到90年代中期，美国各州制定或依据《在家上学法》、《私立学校法》、《教会学校法》、州宪法修正案以及判例等[5]逐渐赋予“在家上学”以合法地位。“在家上学”的生存环境不断好转，逐渐为公众所认识和了解，获得社会认可，它与公立学校之间的对立状态也由此得到缓解。

       再次，教育市场化促使家长的教育需求得到更多的关注。自20世纪90年代初，美国更加关注教育质量，注重扩大教育选择，倡导市场竞争。在这一教育理念之下，学区更加以市场为导向，考虑家长的教育需求。在美国，教育经费与学生注册率相关。“在家上学”比例高的学区明显感受到教育经费的缩减，为改变现状，公立学校积极动用各种策略，开发教育项目为“在家上学”的学生提供服务，吸引学生到校注册，以获得更多的教育经费。这比单纯的排斥、反感所带来的资金匮乏要实用得多。同时，一些家长在家教育子女时，时常会感到经济实力和教育资源捉襟见肘，在得知公立学校提供支持后，他们主动加入到与公立学校合作的队伍中来，因为这样既可以解决教育资源不足、教育能力不够，又有利于促进孩子的社会化。

       (二)协作的形式

       “在家上学”不断赢得社会支持的过程中，它自身的类型也发生着变化。尤其是与公立学校的合作中，“在家上学”不断将正规学校教育的某些因素吸纳进来，衍生出更多的变种，产生了以下三种混合类型的“在家上学”：[6]

       1.未在学校注册，公立学校仅提供有限帮助的“在家上学”。在相关法律的授权之下，“在家上学”的孩子短时间参与公立学校的课程和课外活动。他们可以参加测试、使用学校设备、进入资源中心、浏览学校为家长和儿童建立的网站、阅读书籍和其他资料等。在这种情况下，“在家上学”的孩子必须要遵守相关法律或满足公立学校提出的要求。

       2.在校注册、部分时间接受学校管理的“在家上学”。这一形式又称为双重注册(dual enrolment)，即学生在学校注册，部分时间在学校学习，其他时间在家学习。这些学生有别于全日制学生，他们只需要在一天或一周之内的部分时间到学校学习。在校期间，学生必须遵守学校的要求、规定或达到一定的标准。学生通常在公立学校学习预先选择的课程，参与课程活动。其他时间则由家长自由安排，无须受到公立学校的约束。

       3.在校注册、全面接受公立学校管理的“在家上学”。这一形式被称为在校注册的家庭学习，或独立的家庭教育，或学校之外的家庭学习，即学生在学校注册，接受公立学校的统一管理，但具体学习是在父母的指导之下。学生必须遵循学校的课程进度，达到学校的学业标准和评价要求。即使学生在家庭中学习，他们依然受到公立学校的管辖与控制。教师与家长合作协商为孩子定制适宜的学习材料，或是利用外部教育服务机构为学生开展远程教育，然后评价学业进步情况。注册该项目的学生和一般在校生在学业标准、评价程序等方面的要求是一样的。这种学习形式大多源于网络特许学校开设的教育项目。

       以上三种混合类型的“在家上学”受到的管制程度越来越高，从不注册、只是使用一些学校资源，发展到在校注册，不管是部分时间在学校学习，或不在学校学习，都需要接受公立学校的规范管理，达到公立学校的标准，父母的教育自由受到一定的限制。

       三、“在家上学”类型多样化发展的效果

       “在家上学”的队伍不断发展壮大，影响也逐渐扩大。从逃离、对抗到一定程度上的和解、协作，“在家上学”逐渐发展成为一种既可利用家庭资源、发挥父母的教育主导作用，也可以在一定程度上利用社会资源(特别是优质的学校教育资源)的教育形式。“在家上学”的教学效果不错，这些学生在美国大学考试(简称ACT)、学术能力测试(简称SAT)以及学校中数学、英语考试等的成绩高于或不低于公立学校或其他学校的学生，在拼字比赛等竞赛中成绩优异。[7]“在家上学”的学生数量也逐年增加，全国教育数据中心公布的数据显示，1996年达到63.6万，1999年为85万，2003年为109.6万，2007年为150.8万，2012年为177万，分别占K-12阶段学龄儿童总数的1.4％、1.7％、2.2％、2.9％、3.4％。[8]

       “在家上学”的类型日益多样，与公立学校的合作形式不断增加，日益深入。目前已经形成了上述诸多形式，依次看来，“在家上学”受到的政府管制和约束越来越多。但从数量上和所占比例来看，非学校注册的“在家上学”的学生依然占据绝对优势，超过80％；在校注册的“在家上学”的学生所占比例低于20％(详见表1)。这体现了“在家上学”虽然会借助于公立学校的一些资源，但依然保守着最核心的品质，即父母在教育子女中的自主选择权和主导地位。家庭、父母依然是“在家上学”所依赖的大本营。

      

       “在家上学”的内涵得以扩展。“在家上学”的家长们不断吸收、利用社会的教育资源和机会，实现自身的成长和突破，它已经超越原有纯粹意义上的“在家上学”的窠臼，延伸至包括一些在学校注册、部分时间到校学习的学生。全国教育数据中心在1996年统计“在家上学”的相关数据时，没有涵盖在学校注册(即部分时间在学校学习)的学生。到2001年发表《美国的“在家上学”：1999》报告时，已明确指出属于以下两种情况均可认定为“在家上学”：在学生不是因为暂时生病而在家接受教育的前提下，他们或者在家接受教育，不到公立或私立学校去；或者在公立或私立学校学习的时间低于每周25个小时。[9]

       “在家上学”与公立学校的合作获得法律规范和保护。在教学实践过程中，“在家上学”类型逐渐多样化，并取得了良好的效果(其中许多来自于家长在教育中的经验积累)，逐渐得到一部分州的认可并获得合法地位。少数州的成文法，如爱达荷州，允许“在家上学”的学生参加任何一所公立学校的课程、课外活动以及使用公立学校设备；密歇根州法律允许“在家上学”的学生注册学习公立学校的非核心课程。[10]关于在校注册的家庭学习项目。某些州依据特许学校法、替代性学校法或其他特别授权的法律来进行管理，[11]各州对参与该项目的学生的具体要求有所差异。

       四、“在家上学”类型多样化引发的本土争论

       “在家上学”类型的多样化发展引起了学者们的争议，特别是与公立学校合作而产生的混合类型遭受的批判最多。社会的主要质疑在于：“在家上学”与公立学校之间的合作是否合适？合作的形式或程度怎样才能保持“在家上学”的核心价值，不失初衷？从根源上看，上述争议属于个人教育需求与公共教育之间的冲突、矛盾与博弈。对于以上问题，学者、家长、教师、教育行政官员等主要形成了三种观点。

       (一)支持“在家上学”与公立学校合作

       一些学者、家长认为选择“在家上学”的家庭可以使用各种资源，包括公立学校的资源，来实现教育效果的最优化。因为教育的最终目标是为每一个孩子提供最好的教育，而采用什么样的教育形式是其次，既然这些家庭自愿选择在家教育子女，他们的发展和需求就应该得到满足。所以“在家上学”与公立学校之间的合作是合理的。同时，“在家上学”是一些家长根据自己家庭的特殊情况做出的选择，既是慎重也是合法的，社会理应尊重并支持这种选择。

       此外，其他的理由还有：一方面，家长作为纳税人，其子女有权享受学区内的教育资源。课外活动不属于学校教育的必要组成部分，它是一种选择性的、正规课程之外的活动，“在家上学”的孩子有权利参加。另一方面，从教育公平和社会融合的角度看，“在家上学”的学生和公立学校的学生一样，应该享受平等和公正的对待。允许前者参与学校的课外活动，有助于他们与后者进行沟通、了解，从而化解误会和隔阂，消除“在家上学”家庭与公立学校间的敌对情绪；同时有助于促进社区内的融合，促进儿童的社会化。[12]

       (二)维护“在家上学”的核心价值，反对与公立学校合作

       另有一部分家长选择“在家上学”，但不愿接受公立学校的支持和合作。虽然“在家上学”得到公立学校、学区以及国家的多种形式的支持与帮助，但只有一小部分家庭选择接受这些服务，响应者寥寥。一些“在家上学”的实践者甚至明确表示反感公立学校的支持，如1999年的调查结果显示，公立学校或学区提供课程、参与课堂的机会及课外活动等，约15％的家长知道如何获得这些资源但却不去利用。[13]可能的原因在于：在参与公立学校的课外活动或使用其资源时，“在家上学”的学生必须服从或达到公立学校的一些要求或条件，而家长认为此时自己的教育自由受到了一定的限制，这与他们选择“在家上学”的初衷背道而驰。

       一些学者、家长等之所以反对公立学校的参与或干预，是因为他们担忧“在家上学”由于这些外在的干扰而失去其核心价值。“在家上学”在其发展历程中形成了诸多类型，特别是在学校注册的类型使得“在家上学”发生了一些显著变化，比如，学习场所在扩大，教育者在增加，外在的教育要求和规范不断增多等。这些类型让“在家上学”放弃了自身的诸多核心价值，如对教育自由的追求、父母的教育主导地位等。所以有学者指出，“在家上学”正逐渐变成一个使用不当的名词。[14]

       此外，还有一些实施“在家上学”的家长认为，公立学校提供支持的目的在于获取“在家上学”家庭的好感，争取生源，削减“在家上学”群体的数量，因此家长必须对这些项目予以抵制。比如一些学者将在校注册的家庭学习项目视为“特洛伊木马”。[15]特别是一些“在家上学”的坚定的捍卫者和支持者已经习惯于将政府掌控的学校教育妖魔化了，难以接受与公立学校之间开展的任何形式的合作。

       (三)排斥“在家上学”，指责公立学校资源被其占用

       一些学者特别是公立学校的家长以及教师组织认为，公立学校不应迁就“在家上学”的学生，为“在家上学”这一小众而另类的群体提供如此多的自由和机会。因为他们坚持认为：首先，纳税不等同于支付学费，这不应该成为实施“在家上学”的家庭使用公立学校资源的理由。因为纳税是每个公民的义务，不论家庭有无孩子、有几个孩子或孩子是否上学。其次，选择公立学校意味着收益与负担并存。收益是学生可以享受专业教师的教育、优质而丰富的课程、校舍、设施完备的实验室等教育资源，负担是学生必须完成到校的责任、学习指定的教材、承担布置的任务等。收益和负担是一体的，不可拆分，而“在家上学”只享受收益，不承受负担，这是不合理，也是不可能实现的。最后，通常来说，家长选择在家教育子女，一般会对公立学校存在些许的不满，“在家上学”的孩子也会受到父母价值观、态度的影响，对公立学校存在偏见，认为公立学校对个人的智力、道德发展无益，而只是喜欢参加他们的课外活动。这些观点会对公立学校的学生产生负面影响，因此公立学校抵制“在家上学”的孩子参与学校的课外活动不无道理。

       综上，对于“在家上学”类型多样化及其与公立学校合作问题，赞成者和批判者都站在一定的立场之上，鲜明地提出自己的理由。虽然支持、认可与怀疑、反对之声从未消失，但“在家上学”在争论中曲折发展，它的多种类型也在教育实践中发挥着各自的作用。

       五、分析与反思

       美国“在家上学”从非法到合法，从单一到多样，在对抗与协作中博弈，在探索与调整中求得生存和发展。它虽然是一种小众行为，但已然成为一种可供家长选择的教育形式，并展现出蓬勃的生命力。从美国“在家上学”类型多样化及与公共学校的合作关系发展的历程中，我们可以想到以下几方面。

       (一)“在家上学”的成长体现教育范式正在发生改变

       在信息化和互联网时代，学校受到日益严峻的挑战，其垄断地位得以动摇，各种自下而上、非制度化的、自由组织的和个性化的学习将逐渐成为现实，[16]形式多样的教育系统正处于构建之中。在美国，起初“在家上学”遭受社会批判和质疑，更多处于一种边缘、封闭、自力更生的生存状态。随后，在社会舆论的影响下，在家长的呼求声中，“在家上学”陆续在全美获得合法地位，得到社会的认可。虽然很多家长依然维护自身的自由，不愿与公立学校合作，虽然很多州对“在家上学”依旧持有消极态度，没有制定明确的补助政策，甚至不允许“在家上学”的孩子参与学校课堂，但已经有一些州、学区的教育管理部门开始关注这一群体，一些公立学校也打开校门接纳“在家上学”的孩子。“在家上学”这一教育形式不断获得外部资源和社会支持，逐渐形成自己的体系，形式日益多样化，成为义务教育系统的一种补充。这充分体现了现代社会对自主权利和自主能力相互关系的新认识，以及现代教育制度在力求确保个体对教育的选择权和在教育过程中的自主权以及凸显权利平等的地位等方面的努力。[17]

       (二)“在家上学”的成长需要法律的规范与引领

       教育行政管理松绑，父母教育选择权觉醒，特别是人的个性发展需求，促使“在家上学”不可避免地成为一部分家长的教育选择。现代意义上的“在家上学”产生于美国的20世纪五六十年代，自产生之日起，就不断引发社会争议。“在家上学”类型的多样化发展同样面临诸多困扰：它是否在前行中忘记了对教育自由的追求？是否需要永远固守在家庭这一资源圈内，排斥学校的资源和帮助？尽管争论和质疑很多，但美国各州仍然制定了相应的法律制度，为“在家上学”的类型多样化提供了生存的根基，也为规范“在家上学”的发展提供了依据。这体现了教育自由和国家管理之间处于一种动态的平衡：父母拥有教育选择权，可以自由选择教育形式、内容等；但国家同时也拥有合理的教育权威和责任，为维护社会整体利益，进行严格的管理和监督，有效地保障儿童的受教育权和教育质量。

       在我国，“在家上学”也遭遇到类型发展的问题。虽然公立学校与“在家上学”之间的合作不多，但通过家庭互助来教育孩子的形式却大量存在。在教育实践中，家庭互助是一种较为理想、实用的形式，因为它可以共享资源、分担成本，还可以促进孩子的社会化。但随之而来的问题是家庭互助容易发展为微型学校，规模不断扩大，以至于发展到对外招生的程度，其中有些已转型发展成了民办学校。②迄今为止，我国“在家上学”的内涵和外延尚未厘清，“在家上学”如何发展，以何种形式发展成为家长的困惑。规范家庭合作、加强监督管理成为“在家上学”有效开展的关键。

       (三)“在家上学”的发展需要社会的包容与支持

       “在家上学”是一种小众选择，是家长在主流学校教育体系之外的一种另类选择。这种另类的行为表明人们对多样化教育的追求。“在家上学”的发展历程表明，即使面临诸多的质疑、批判，这一教育形式仍然有着一定的社会需求，家长们坚持付之于努力，一些社会人士或机构提供持续的声援与物质帮助。在美国，“在家上学”在实践中的多样化发展及所具有的强大生命力说明了它们存在的合理性。比如，促使在校注册的家庭学习项目出现的网络特许学校遭遇很多的批判，尽管政府出台各种严格的制度进行规范管理，[18]但注册人数仍不断增长。

       社会包容这些多元的教育思想与行动不仅重要而且十分必要。因为教育是一种实验，教学没有定法，鼓励体制外不同理念的实验教育，尝试进行教育的松绑，有利于促进国家的教育创新与进步。社会甚至要主动提供必要的支持与帮助，引导这些新鲜的教育形式合理发展。美国“在家上学”不断获得外部资源，社会支持体系日益完善，特别是公立学校与之开展合作，即体现了国家对个人教育需求的认可和满足，对家长教育选择权的尊重和保护。

       (四)“在家上学”的壮大刺激公立学校的创新与提升

       “在家上学”数量的不断增长给公立学校带来些许压力，促使公立学校创造一些机会与“在家上学”合作，开创新的教育形式。这是一种积极的教育实验，为学校教育制度的进步带来活水；给教师带来挑战，使他们变得富有创造性；形成父母参与学校教育的新方式，提高家庭和学校合作的频率。“在家上学”类型的多样与扩展，为家长和学生提供尽可能多的选择，帮助学生找到最适合自己的教育场域和学习路径。

       学校和家庭之间的积极互动，可以为孩子的成长创造一个有利的环境。一方面，学校可以将家庭作为课程学习的一个场所，充分利用家庭课程对孩子进行教育，减轻自身压力。另一方面，家庭可以充分利用现代信息技术(如网络学校、电子教育资源等)在家教育子女。随着社会发展，特别是教育技术的进步，教育制度和形式会更加灵活化。无论是到校上学还是“在家上学”，教育的地点、方式、内容只是手段，关键是孩子的成长与发展。

       美国的“在家上学”作为教育需求个性化、教育选择多元化的产物经历了一波多折的发展轨迹。从当初的逃离公立学校、更多倚重家庭力量自发实施教育，到后来成为一种合法的、被公众认可的、可利用多种资源开展类型多样化的教育教学形式，这其中，法律的规范与引领、教育者与受教育者的坚持与努力、社会的包容与支持成为“在家上学”得以生存并发展的重要因素。“在家上学”在教育形式上的实验也为美国教育带来了新的活力，既在一定程度上推动了学校教育制度的改革和创新，又满足了一部分家长和学生自主设计发展、成才的愿望。

       与此同时，“在家上学”在我国已作为一种不可忽略的教育现象，成为部分家长和学生的选择，尽管目前尚属小众范畴，但从近年来的发展势头看，应该还会扩大。那么，我国的“在家上学”在后续发展中，同样会遇到各种复杂的问题，如何协调、如何规范、如何化解各类矛盾，都还需要教育管理者、教育实践者、教育研究者等多方的关注和参与。为保证其健康有序地发展与推进，尚需具备政策、环境、市场需求等方面的条件以及社会支持体系的完善。对此，我们似有必要提前着手、认真研讨。

       注释：

       ①对许多保守的基督徒来说，私立学校并不能解决所有问题，如一些家庭承担不起高昂的学费，不满学校提供的宗教教育，学校不能为有特殊需求的孩子提供适宜的环境等。特别是由于一些私立学校歧视少数种族，为此，1978年，国内收入署(Internal Revenue Service)对其设置了更为严格的标准，剥夺了私立学校免税的状态，20世纪80年代，大量教会私立学校因此而倒闭。参见：Gaither,M..Homeschool:An American History[M].New York:Palgrave Macmillan,2008:110-111.

       ②2006年，张晓峰、张冬青等四位家长为在家教育自己的孩子建立的“家长互助式学校”——“日日新学堂”，目前已经成为一所民办学校。

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