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〔中图分类号〕G659.3/.7 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469(2001)05-0052-07
英国的著名教育学者扬认为，英国教师教育政策有四种转型，即：从教育学科(disciplines)转型；朝学校为本的方向转型；出现了更为集权的教师能力认可形式；学校在教师职业形成或发展中承担更大的责任。他提出了教师教育的反省现代化理论，这种理论指出：(1)发展新的学习观念；(2)重思教师教育课程；(3)形成学校与大学之间的新的伙伴形式；(4)对教师的职业技能和知识如何评价和由谁来评价进行再思考。[1]南非的教师教育研究中提出了几种趋向，即：学术势向，强调知识的传递和理解的形成；实施趋向，主要涉及把经验利用为学习的资源，鼓励学生使自己成为经验丰富教师的徒弟；技术趋向，强调明确规定能力的获得；个人趋向，把“学习教学视之……一种有效理解、开发和使用自身的学习过程”，在这种趋向中教师自己的个人发展被视为教师准备的核心部分。[2]有的学者还描写了批判的、社会的趋向，教师教育被视为创造一个公正和民主社会的更大战略的一部分，这种趋向与“未来变革”趋向相类似，教师教育努力超越教师的现行经验去增强个人和社会构建的意识，实际地发展自我指导的能力。但就教师教育的模式而言，国外的教师教育和培养出现了以下几种模式。
一、教师教育和培养的空间模式已由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变
1.大学为本的教师教育模式
从世界范围内来看，教师教育的空间都趋向于以大学为本，无论是综合性大学，还是专门的教师培养院校。大学为本，具体地说是以大学系科为基地(department-based)的教师教育模式，实际上是一种单一的教师教育模式。大学承担教师教育使命以后，原有的初等、中等、职业和特殊教育的单一的独立的教师培养模式在大学教育学院、教育系出现了层级化的趋势，也就是大学的教育学院和教育系要承担各种水平教师的培养，使其以层级化的制度来安排。尽管从整体上教师教育的学历水平上移，也就是说都是大学本科学历，但教师教育的培养类型出现了初等、中等教育等的教师层级化。实际上产生了两大类的培养问题，一种是初等、中等教育等类型，另一种是大学里教师教育学历类型，也就是本科、硕士甚至于博士学历的教师培养。
大学为本的教师教育满足了培养高素质教师的需要，它使教师教育出现了高学历化的历史趋势，（注：从下列数据中可以看到高学历化的趋势，在1976年到1996年的20年间，美国中、小学师资质量有了明显的改变，在1976年，62%的教师拥有学士学位，37%的教师拥有硕士学位；1986年，48%的教师拥有学士学位，51%的教师拥有硕士学位；1996年，42%的教师拥有学士学位，55%的教师拥有硕士学位。目前美国有3400多所高等学校，其中有1200所附设教育学院或教育系，负责培养中小学教师。）像美国、英国、日本等发达国家的小学教师现在都是由本科院校培养，美国大学的教育学院、日本的教育大学开始培养取得硕士、博士学位的中小学教师。西欧各国和泰国、韩国、新加坡等国也早已结束了小学教师由中师培养的历史。波兰于1992年正式取消了中师和二年制师范学院，并且在大学和师范大学开设了五年一贯制的教育硕士课程，今后，具有硕士学位、既受过大学专业教育又受过教育专业训练的教师将成为波兰中小学教师的主体。原联邦德国到20世纪80年代末基本实现了所有教师的教育在综合性学院或大学培养的机构一体化目标，到1989年只有8所教育学院。
2.学校为本和大学为本相结合的教师培养空间模式
尽管以大学为本的教师教育空间模式仍然是各国教师教育的主要模式，但80年代以来美国、英国、澳大利亚、新加坡和荷兰等国家掀起的以学校为本和大学为本相结合的教师教育空间模式成为教师教育改革的一条有效途径。本文主要介绍美国和英国的两种模式。
(1)美国的职业发展学校模式
美国的职业发展学校（Professional Development school，简称PDS）兴起于80年代中期，是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，是一种教师培训学校，其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。这种学校最初出现在马萨诸塞州波士顿的布鲁克林，10年间PDS的数量超过了300所。美国全国教育协会目前正在建立PDS的网络，明尼苏达州的教师证书委员会还考虑要求所有新任教师必须参与PDS学习。实习生在学校有每周一天的班级教学、家访、各种教师教研会议，甚至可以搞一些教学实验，指导教师来自合作双方，在职业发展学校中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养，参与学习的师范生在有合作关系的中小学做一学年的实习教师，参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参加各种教师集合，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台实际执教。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学。由于实习生每周有一天的独立负责班级教学的时间，其指导教师便可利用这一天空余去大学讲课。这些中小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂，给大学教师教育的课程计划注入新的资源。建立PDS使中小学与大学之间相互隔绝的状态被打破，参与合作的大学教师既在大学，又在中小学，双方的交流合作使大学对中小学的需要变得及时反应，并能根据需要来改革教师培训计划。PDS为中小学教师提供了职业发展的机会，大学教师带来新思想、知识、技能和技术，使中小学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法，参与合作教师们开始修习新大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的职业发展的机会。
(2)英国学校为本的教师教育模式
在英国，19世纪末和20世纪初盛行以中（小）学为基地的“师（教师）一徒（师范生）制”教师培养模式。[3]20世纪80年代以来，英国采用大学一中（小）学结合的培养模式，也就是以校为本的教师教育模式(school-based education)。这种培养模式规定的课程结构是：主科教育课程、普通教育与职业教育课程（包括主科课程教学法和中学见习）、中（小）学教育实践和学术研究。英国前教育大臣克拉克认为：“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系……无论培训课程的最初设计还是师范生的成绩评定，中小学及其教师都应起着主要的作用。如果我们希望有一支高质量的中小学教师队伍，我们就必须鼓励和促进教师的专业性，并使每一线最优秀的教师承担培训他们队伍中新成员的真正职责。”因此明确提出要改革教师教育的培养模式，即发展以学校为本的培养模式。教育大臣配顿(John Patten)在1992年5月正式宣布政府的教师教育改革计划，其内容包括：第一，在一学年的36周中，学生必须花24周的时间在中小学接受有经验的教师的指导，另12周才是在培训机构接受理论学习的时间，而且理论学习还应侧重同中小学活动相联系的内容；第二，改革从1992年9月开始的新学期开始实施，到1994年9月全部完成；第三，首先在所有为培养中学教师的培训课程或项目中展开，而培训小学教师的课程或项目还需进一步研究决定；第四，为了完成这次教师教育改革，政府在1992-1993学年度拨出专款600万英镑。
英国的校本教师教育模式分为以中小学为主的模式和以大学为主的模式。前者主要是单一的中小学与大学师范学院或教育系订立培训合同，在学生的选择上中小学有主动权，师范生在一所学校里进行训练，由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，合格的毕业生通常到受训过的学校任教；后者则由大学教育系与当地数所中小学订立培训合同，共同选择师范生，由大学来安排师范生的受训学校，接受训练的学校通常是数所，由大学和有关中小学根据共同制定的标准对他们进行考核和评价，毕业生的就业通常由他们自行选择，不受培训学校的限制。这样完全改变了长期以来大学为本的教师教育的模式，使中小学校与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系，原有的大学主体性消解了，中小学教师可以到大学为师范生讲课、辅导、开研讨会等。这种模式重视师范生的实际教学能力，从1994年秋季始，英格兰和威尔士地区中等教育研究生教育证书(PGCE)课程要求学生在为期一年专业训练中至少在中学实践训练24周，即120天以上。研究生教育证书课程成为英国政府十分推崇的一种课程，经由这个途径取得教师资格的人数现已超过通过教育学士(BED)获得教师资格的人。
教师教育模式(Modes of Teacher Education,MOTE)项目是由英国经济和社会研究咨询委员会(ESRC)资助的一个合作项目，其研究人员来自四个高等教育机构(HEIs)。这个项目的目标是研究英国和威尔士在90年代初初任教师教育的变革。1991年这个项目组与“资格认可教师计划”(Licensed Teacher scheme)（注：这个计划设于1989年，从培养的方式而言具有极强的分离性，它允许经过至少两年的高等教育的成熟的新教师被直接招聘到学校中的职位，并由其雇主提供“在职”培训。）进行了一项全国性的所有初任教师教育课程的调查。1992、1993和1995年分别进行了跟踪调查，从调查的大量数据形成了在初任教师教育中HEIs与学校之间的伙伴关系。尽管在1992年以前许多教师教育课程与地方学校之间具有密切的工作关系，但政府坚持认为，未来教师教育课程应当以高等教育与学校之间的伙伴关系为基础来规划和运行。
“政府希望伙伴学校与HEIs将在课程的规划和管理、学生的选择、培训和评价上履行一种联合式的责任。责任的轻重将有区别。学校将在培训学生进行他们的专业科目、评价学生和管理班级以及在这些方面监督学生和评价其能力上承担着主要责任。而HEIs将承担的责任是，确保课程满足学术有效性或合法性的要求，提供认可课程，向成功学生实施奖励申请和安排学生在不只一所学校中的位置。”[4]
伙伴关系模式有三种[5]，一种是合作伙伴关系(collaborative partnership)，这是最熟悉的一种，它是由牛津中等PGCE(Oxford Secondary PGCE)综合提出的，现在已被许多课程所模仿，这种模式的核心是，致力于发展一个培训项目，在这里将展示学生的不同形式的教育知识，一些来自学校，一些来自HE或其它。教师被视为拥有平等的合法的但也许是与高等教育不同的专业知识体。鼓励学生使用他们在学校中所学的，在HEI中所学的，相反也是一样，通过这种辩证过程，希望他们建立自己的职业知识体。要想使这种模式成功，教师和讲师们需要有机会一起工作和规划。第二种模式是HEI领导的伙伴关系模式，它与合作模式在本质上是不同的，因为它由HEI中的那些机构来领导，其目标是利用学校作为为学生建立学习机会的资源。课程领导者有一系列学生想要实现的目标。在这种模式内，要质量控制，即保证所有学生接受到比较好的培训机会。第三种是“单独”伙伴关系，在这里学校和HEI被视为各自承担着独立的和互补的责任，但没有系统的措施。换句话说，有伙伴关系但没有在课程中的一体化，一体化是指学生自己必须获得。
二、由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究，建构主义、反思性研究为基础的教师教育
早期教师教育强调教师的教学内容知识，而最近几十年来，教师教育的研究者关注一般的教育学方法的有效性，如教师对问题的利用，作业和课程的设置，独立于教学内容的学生成绩的评价等。现在学者们认为，教师的教学内容知识和教育学知识对促进教学和学生的理解同样是关键。[6](p.263)不过有一点必须明确，应当根据教育学内容知识(pedagogical content knowledge PCK)来描写和评价教学专家。教育学内容知识是建立在教学和学习过程的建构主义基础之上的。在PCK观念中，认知和理解是积极过程，同时还要发展如何教学的认知的方方面面，而且教师要认知学生的学习以及学习和教学发生于其中的环境。PCK观念把教学内容领域的专家教师与教学内容专家区分开来，它考虑的是教师把他们的教学内容知识（他们对其所教内容的认知）与他们的教育学知识（他们对教学的认知）相联系的行为，解决教学内容知识怎样成为教育学理性过程的一个部分的问题。教学内容是教师对教学内容的批判性反思和解释发生时，是在找到多种方法来呈现如类比、隐喻、举例、问题、演示和教室活动等信息时，使材料适应学生的能力、社会性别、先验知识和先入之见时而产生的变革。有学者把这种变革过程描写成教学内容知识的连续重建，好教师必须持久地灵活控制或反思性理解他们的教学内容知识。
建构主义理论和研究在过去十几年表明应当考虑改变教师教育中的实践。教师教育中的变革的重心在于提出建构主义教师教育项目，以培养把其教学建立在建构主义原则和理论基础上的教师。建构主义理论的基本假设是，人们是从他们现行的知识或信仰和新的思想或他们遇到的情景之间的交互来创造知识的。在1996年，美国有9个学院一起参加执行了硕士学位项目，此项目是建立在建构主义原则基础上的。[7]
最近几十年，促进教师反思似乎成为全世界教师教育项目的核心目标之一。对于初任教师，反思的和技术的能力都是重要的，这两种类型的能力是不能互相排斥的。掌握技术能力可以被视为反思的先决条件，只有在技术技能的基础上才能允许教师分析他们的教学，因此在日常学校实施中，反思是实际的、有帮助的。另一方面，反思经常是认识到缺乏能力的先决条件，因此应创造动机来获得这些能力；成为一个反思的教师和成为一个更具技术性能力的教师之间的紧密关系是如何转换成教师发展的一体化的方法。所谓的反思(reflection)是指建构或重建一种经验、一个问题或现行的知识或观点的智力过程[8]。
发展中国家和发达国家在反思式模式上存在着认识上的差异。西方在充分利用“反思”和“反思实践”的同时，把非西方的思考观念，尤其是佛教禅宗的“冥想”传统也融入了教师教育课程，但发展中国家仍然停留在早已被西方学者抛弃的行为学研究。反思式教师教育的一个重要组成部分就是关注自身所在的环境。建立在反思基础上教师教育教学大纲的目标之一就是培养教师理解身边的社会和政治环境。下面这段话表明了教师教育的这种趋势。
“就本文审查过的研究项目的性质，作出两点评论并非不合时宜。几乎所有的教学研究都将教学视为一种可通过培训获得的技巧，这种观点表明，印度的研究人员往往仅从行为学的角度考虑教学。没有一个研究项目尝试着从认知理论方面来分析课堂教学，也没有借助人种学的研究方法。研究人员的理论观念狭隘，使人们误以为教学只不过是无条理地综合了一些彼此独立的技巧。这种看法同其他国家正在出现的研究趋势刚好形成鲜明的对照。”[9]
三、教师培养的角色转变（注：1996年第45届国际教育大会的主题是“加强教师在多变世界中的作用之教育”，以纪念由国际劳工组织和联合国教科文组织1966年联合颁发的《关于教师地位的建议》公布30周年。实际上讨论的是教师角色的问题。大会认识到，教师是发生在所有各级各类学校和课堂中，并通过所有教育渠道进行教育改革的主要活动者。）：教师由过去“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”
在西方，大量的文献阐明了需要把职前教师教育看成为寻求更民主的学校和社会改革中的变革的有效代理人。这类文献经常是指教师教育中社会重建主义者的观点，它有助于把诸如反思教学、行动研究和批判教育学的重要观念带给教师培养。这种观点及相关项目的一个中心目标是培养教师将分析和批判与学校教育和社会结构相关的教育实践，将有技能和动力去寻求学校和社会中的平等和公正。民主学校改革必须在其核心上包括批判性的反思、探究活动主义趋向的教师工作。这是吉鲁克斯(Giroux)教师观中的核心，因为他把教师视为变革的知识分子(transformativeintellectuals)。[10]～[15]但众多的学者把教师视为研究者和批判教育学家。
澳大利亚的教师教育从1945年到80年代中期经历了教师教育由职业技术培训到专业教育再到能力训练的转变过程，实际上也反映了教师培养的角色的转变。90年代联合党政府一方面推行市场化，减少控制，另一方面又采取了加强中央政府作用的一些作法，尤其在教师教育领域的课程内容设置和选择上，由于受到“能力至上”运动(key competencies movement)的影响，各大学教育系开始考虑重新设置课程内容，来适应以能力为基础的人才培养需要。有些州教育部通过各种手段干涉大学教师教育，如规定如果大学教育系的学生不修习相关的管理课程，就不能就业等。
从教师培训的角度来说，教师这一职业正逐步走向科学化，教师的身份正在从“实施者”向“职业者”转变，即由以往的对事先确立的规则的实施转向由目标和价值观指导的策略的选择和实现，也就是从技工型教师向职业化的教师转变。教师职业的特殊性产生于教学活动，包括两个不同但又相互依存的领域，即教学和教育。教学领域包括教师对信息、知识的管理和结构化以及学生对它们的掌握。在教育领域，教师通过关系性的实践和行动建立恰当的学习条件，处理信息，并使它们成为学生的知识。所以，一般来说，教师职业能力涉及知识、知做和知存三个维度。
70年代新加坡提出，教师角色应由单纯向学生“传授现成知识的中间人”的角色逐步转变成“激发学生对知识的欲求，使学生掌握获取新知识的艺术与技能”的启发者，所以要让所有教师理解并扮演好这一新的角色。教师除了自己努力追求新知识外，还要致力于培养全面发展的人，具有高度责任感的公民和肩负国家重任的领导人，这是新加坡对教师社会角色的认识。
前苏联的学校课程是以知识传递为主，希望学生学习大量的材料，教师的作用是履行任务的执行者(fulfiller ispolnitel)，确保学生获得在集权化规定的课程中的信息。在新的俄罗斯学校中，教师的客体知识重要性居于次要地位，取而代之的是作为教师的技能，能够对个体学生的需要作出反映，帮助他们形成其“性格”(lichnost)。为了优先满足个体的需要，同时参与到学习过程的“人本化”中，在他们的教学方法中应该引入多样性和区别性。由于俄罗斯社会转型所引发的诸多社会问题反映在学生的行为中，如青年人犯罪活动增多、吸毒酗酒，因此教师和教师教育制度必须对此做出反映。为此提出了俄罗斯的教师是变革代理人(change agent)的观点，鼓励教师成为变革的代理人，积极推动革新，其方法完全不同于苏联学校中的顺从方法，这种主法是高度的自上而下的控制型的。由于学习过程的责任由教师来承担，教师得到了授权的政策，因此俄罗斯的教师职业文化(profession culture)出现了转型：在苏联学校里课程的教学内容和传递是受到国家严格控制的，国家把统一的课程强加执行，包括方法论，这种授权使教师有机会对教室中的事情作出自己的决定，但由于有些教师习惯于原有的模式，他们不容易承担这种授权的责任，因此教师教育必须对此进行转型的教育。[16]
四、教师教育的教学模式由“训练模式”转变成“发展模式”
这种转变主要是英国的ITE和美国的教育学认知内容模式。英国ITE的发展模式建立在人本主义心理学基础上，从认知和发展心理学的角度，把ITE视为将学生培养成为充分发挥作用的人的一个教育过程。这种模式认为每一个教师应该走一条与众不同的发展道路，接受教育并构建完整的自我，设计个人的发展计划，教师教育应该是“生物体的生长发展过程而不是机械的重复做功运动”。根据发展性模式，遵循个性化教学，在教师教育的教学中应该强调的，一是发展学生恰当的信念系统，以促进他们心理上的更快成熟；二是增强学生的“职业感”，发展他们的首创能力，而不是拘泥于训练他们如何去做，也就是说帮助他们获得洞察力，选择适合他们自己的学习步骤；三是鼓励学生进行意义学习而非纯粹的行为模仿学习，能够形成自导和自励的学习策略；四是营造一种师生间和睦相处的环境，使学生能够心无疑虑，无拘无束地体验学习。英国的“继续职业发展日”(CPD Day:Continuing Professional Development Day)也是一种教师教育的发展模式，设立教师进修日，鼓励教师参加各种各样的发展进修。
美国的教育学内容认知模式提出了几种知识类型[6](pp.263～272)，包括课程知识，教育目标和目的的知识、其它内容知识，教师的非目标内容知识，这种知识与所教科目没有直接关系。教师教育的教育学内容知识的发展模式包括四个组成部分，它们是理解教育学、教学内容、学生和环境背景(environmental context)。这种模式以建构主义观念为基础，认为认知是创造的而不是灌输的或迁移的，教师必须理解学生如何建构和利用他们的理解，既然每个学生的认知是建构的独特复合体，教师更应当理解每个学生的理解。激进建构主义是一种认知理论，它把培训和教学进行明确的区分，前者可以导致行为反映的应答，而后者目标在产生自主的概念理解。教师对教育学、教学内容、学生特征和学习的环境背景的四个部分的一体化理解就是教育学内容认知模式中的理解。教育学内容认知的发展是连续的，发展程度越高就越能使教师利用其理解分解在一门学科中教学特殊内容的教学策略，也能使特定的学生在一个既定的背景中建构有用的理解。教师必须发展他们的教育学知识和教学内容知识，教师知识的另两个组成部分是教师的学生理解和学习的环境背景的理解。教师的学生理解包括学生的能力和学习策略，年龄和发展水平，意向、动机和学生学习的科目的先验观念。学生先验知识对学习的影响是很明显的。教师的环境背景理解就是教师对社会的、政治的、文化的和物理环境背景的理解，这些形成教学和学习过程的背景。实际上大量的多元文化主义、多样性和不平等的专业和社会讨论就是表明这些背景因素的重要性。
教师教育项目应当仔细地设计帮助职前教师建构对教学内容的理解，这种理解与教学内容专家（如生理学家、历史学家、作家或教育研究者）的理解截然不同，它不是在质或量上，而是在那种理解是如何利用的。例如当一位科学家的知识从研究角度来进行建构，并利用为新知识产生的基础时，科学项目应当从教学角度为科学教师理解科学提供条件，这样它能利用为帮助特定学生理解特定要领的基础，学习相似要领之间的区别，这就与传统的教师教育项目绝然不同，因为传统教师教育里，教员以课程呈现出科学、数学、英语及其它内容，它们与教师最终利用的教室环境是脱离的。
教育学内容认知发展的建构主义观对于教师教育具有适用性，首先教育学内容认知发展模式为这些知识类型协同发展要求从概念上在文科、教育学和科目领域课程的一体化教学。其次，在教师教育项目中如何发展教育学内容认知依赖于那些项目的年级水平。再次，建构教育学内容知识根源于多样性机会，包括教学、观察和对自己教学的反思以及其他人在内容领域的机会。第四，形成教育学内容知识模式要求连续的和可靠的临床经验，同时还要有真正的教学和跟踪反思和反馈。
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