黎锦熙自动主义阅读教学程序的当下价值，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,主义论文,价值论文,程序论文,黎锦论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国著名语言学家、教育家黎锦熙先生在20世纪20年代设计了自动主义阅读教学程序。回顾黎锦熙先生的学说，对当下语文阅读教学实践依然具有指导意义和参考价值。
一、自动主义阅读教学程序
在1924年出版的《新著国语教学法》（商务印书馆发行）中，黎先生提出了阅读教学的“自动主义的形式教段”（见下图）[1]52：
这种教段的主要特征是自动主义指导下的“三段六步”。“三段”即理解、练习和发展，其中每个阶段又分作两步，称为“六步”，即预习、整理、比较、应用、创作、活用。从《新著国语教学法》一文语境来看，“形式教段”即今日所说的“教学程序”。
1946年，历经20多年的实践探索，黎先生将“三段六步”并为“四段”，将“整理”独立为一段，形成包含预习、整理、练习、发展四段的自动主义阅读程序。四段下面，则没有再进一步划分明显的步[2]212。从“三段六步”到“四段”，这一阅读程序的自动主义特征更加突出了，其适用阶段和范围更加广泛了，其步骤也更加简明而易于实际操作了。
二、自动主义阅读教学程序体现的阅读教学理念
（一）培养语文能力和研究兴味的目的观
黎先生认为，阅读教学最终目的是为了培养学生的语文能力和研究兴味。所谓语文能力，主要指能掌握并运用汉民族语言运用的“基本规律”；所谓研究兴味，主要指能有读书的兴趣，语言文字鉴赏、批判的能力，“最要紧的，就是养成儿童到图书馆自由参考的习惯。再进一步，便要养成儿童对于文学（广义的）之鉴赏和批判的能力”。[1]53他尤其强调研究兴味的养成，“我国普通社会的根本弱点，就在于没有研究心，缺少求知的兴趣。……研究心和求知的兴趣，在儿童时代不能够培养出来，那么，一般国民还是没有读书欲，还是不能收得适应时代的知识，还是不能有清新的活动力：这种国语教育，也不免要归于失败的”。[1]61-62由此可见，黎先生的阅读教学目的观，既注重学生对于汉民族语言运用规律的掌握，又有意识地培养学生独立进行语言文字研究的能力和习惯。
（二）学生自动、教师主导的师生观
所谓自动，就是“自觉主动”。自动主义阅读程序设计的本义，就是要改变教师逐句讲解的弊病，把阅读学习的主动权交还给学生。因而，它非常重视学生学习的自觉主动性。这贯穿在每一个阶段，如预习段，学生首先要自学；整理段，学生要汇报自学成果；练习段，学生要动口动手跟老师学；发展段，学生则要实践所学。它的这种自觉主动学习，又不是放手让学生纯粹自学，而是将学生的自觉主动与教师的主导紧密结合。每个阶段教师都要指导：内容不同，教师的指导不同；学生不同，教师的指导也不同；学段不同，教师的指导也不同。总之，让学生的自动，成为教师主导的前提；让教师的主导，成为学生自动的方向。教与学在这里相互统一，相互促进。
（三）听说读写四项共通的训练观
自动主义阅读教学程序，深刻体现了黎先生听说读写四项共通的语言观。1.以读促说。如“整理”段，要求“凡‘整理’一项——问疑，试问，发表，都是练习话法的机会”，[1]57意思就是要在阅读时抓住一切可能的机会有意识地训练学生说的能力。2.以读促听。在白话文阅读教学设计时，提出预习报告、范读、齐读时学生皆不可对看文本的“三不可”原则，并指出这样做的目的主要是想“‘通过耳治’并训练‘朗读’以结合语言”，[2]5即通过读促进听，通过听促进读。即使像文言文这种高度书面化的文字，他也强调要做到读听结合，如在文言文朗读过程中学生须“对看文本而听”。3.以读促写。发展段中，他提出：“大凡作文出题与指导，必使与已讲读之教材有密切的关系；批改，亦必使能据已读之文而反省。”[2]12意思就是说，阅读要促进写作，写作要结合阅读，两者相互联系，相互促进。总之，黎先生的自动主义阅读教学程序，是以读为中心，听说读写四项相互促进、相互提高的阅读教学程序。
（四）课内课外兼顾的课程资源观
自动主义阅读教学程序主张打通课内外语文，通过课内促进课外语文的学习，通过课外语文的学习提高课内语文的学习兴趣。这反映了黎先生开阔的语文课程资源观。他指出：“对于课内的‘作文’和‘略读（阅读参考书）’，对于课外的一切有关语文的活动（如开会记录、写报告、壁报、通信、投稿、口头的宣讲、辩解、问答以及文娱的朗诵、演剧和看电影等），都实际联系起来，而予以有计划有系统的指导，使在讲读课上所学习的，能应用到现实生活上去，获得真切的意义，更增加学习的兴趣。”[2]12-13
三、对新课标阅读教学理念走向课堂实践的借鉴价值
由上述分析可见，自动主义阅读教学程序所呈现的阅读教学理念，与当下语文课标所倡行的基本一致。但它又较课标向实践前进了一步，它为实践提供了科学的、简明的、易于操作的程序：
（一）预习——“促”学
阅读教学第一步该做什么？许多语文教师是非常困惑的。其实，黎先生早已告诉我们，应促使学生自学文本内容，即预习。当然，有很多语文教师也经常让学生预习，但是他们通常只是让学生自己疏通字词、熟读课文而已，无论是从认识上还是从方法上，都没能对预习形成足够的重视。那么如何做到有效预习呢？黎先生认为应做到以下两点：1.引起动机，指示目的。预习时，教师要运用一定的手段和方法引起学生学习兴趣，要让学生明确将要学习的具体内容。如在《礼记·礼运》（白话文）教学设计时，他首先让学生回忆、整理日常生活所用的、与文本有关的内容，激发学生学习的兴趣；然后明确即将学习的内容，列出必要的参考书目。2.建立机制，监督维持。教师在引起学生的自学行为后，还要建立必要的监督机制来维持和固化这种行为。如黎先生主张设立“两级”小组学习组织，“分编为五人左右的‘互助小组’，自推‘小先生’；再联合两三个互助小组编为‘学习小组’，同时也为‘生活小组’，每一学习小组选‘小组长’一二人，负责总结报告。‘自学（预习）’工作须在此种组织下进行”。除了学习小组外，教师也要负起一定责任，如对于预习中的“要点诀窍及如何正确地使用力量与支配时间等随时指导”。[2]3
现代教学论揭示，学是教的依据，教要建立在学生主动建构知识的基础上。[3]预习段的指导和安排，显示了黎先生对教与学心理规律的深刻认识。我们也要深刻认识到预习的本质，将其灵活应用到我们现在的阅读教学中。如可将预习与当下流行的学案相结合，将学案作为促使、指导学生自学的主要手段；可将“两级”小组学习组织与小组合作学习有机对接。当然，还要发展预习，赋予它新的内涵，如洋思中学的“先学后教一当堂训练”教学模式，就是在对预习发展的基础上建构起来的。它将许多人忽视的预习环节作为课堂教学的起始，同时也是重要的环节，改变了以往教师主讲的课堂模式。不仅如此，它还将预习发展成“初期引领”“中期互助”“后期自由”三级，[4]丰富了预习的内涵。
（二）整理——“测”学
促使学生自学后，接下来该做什么呢？黎先生告诉我们，接下来应检测学生自学的效果，即通过预习成果交流，了解学生已掌握和未掌握的内容。主要包括以下三个步骤：1.预习报告。在教师的组织下，学生向教师及全班同学归纳、汇报自己的预习成果，并对比、质疑他人的预习成果。2.学生质疑。第一步完成后，仍有未能解决的问题，提出来大家商讨。3.教师反问。教师对于学生“其应疑而不知疑者”进行反问。注意，这里的反问，并非斥责学生的“拷问”，而是“启发式”的诱导。[2]25
自学，从学生角度而言，是终点；从教师角度而言，则是起跑线。有的教师在学生预习后，要么按照早已准备好的教案按部就班讲下去，要么让学生做做练习题然后讲解一下，这都是不正确的。促使学生自学的目的，就教师而言，是为了教学生学做准备。教师在学生自学后，必须要有一个了解学生自学情况的环节，也就是现在通常所说的了解学情。只有充分了解学生已掌握了哪些内容，还有哪些内容没有掌握，教师才能采取针对性的策略和方法，帮助学生解决问题，促进学生自主学习能力的发展。如程翔老师在执教《老王》一课时，就首先让学生分小组讨论，谈一谈对文本的理解，了解学生已经掌握了哪些内容；然后让学生将不明白的问题提出来全班讨论；最终确定都不能够解决的两个核心问题，围绕这两个核心问题，用追问的方式，带着学生通过仔细阅读、思考与对话解决问题。因而，我们在阅读教学过程中，一定要重视对学情的了解和把握这一环节。
（三）练习——“导”学
教师对于学生学习情况熟稔于心后，方可教学生学，即“导”学。黎先生将这段教学分为四步，即“概括图解、批评讨论、比较翻译、分期温诵”。其中“比较翻译”是针对“白话教材译为文言”的教学专设，“分期温诵”则主要带有复习巩固性质，两者都不适用于目前的阅读教学，不再赘述。下面着重介绍“概括图解”和“批评讨论”两步。
1.概括图解，即现在通常所说的“理清思路，概括主旨”。学生虽然在前面有自学、有讨论，但是他们对于文本内容的掌握还只是零零散散的，没有整体的把握，因而黎先生主张，学生要对文本的主旨及思路有一个系统的把握，“但须指导儿童确能将教材的重心点把握得住，将课文的条理系统分别得清”。[1]57那么，怎么才能对文本形成系统的把握呢？黎先生是从两个方面入手的：一是形式，二是内容。形式上，他主张通过图解法把全文的框架结构及各部分之间的逻辑关系梳理清楚；内容上，他主张通过概括全文主旨及每段大意全面把握文章内容。最后，将两者有机结合，达到对文本全面把握的目的。
2.批评讨论。在对文本内容达到整体把握后，接下来就进入鉴赏批评阶段了，也就是“批评讨论”。这一步，黎先生还是主张从形式和内容两个方面进行。形式方面的鉴赏，主要包括对文本的问题特点、文字表述风格、文法修辞方面等几点。内容方面的鉴赏，则包括较多，从其具体教学设计来看，主要有文本主题的辩证分析、古今扩展阅读比较、文本写作目的及意义探讨、写作产生时代背景探讨、文本的历史及当代价值等。黎先生的国语要旨认为，心意方面要扩充学生的知识和经验、涵养学生的情感和德性、启发学生的想象和思想，最终达到培养学生心智的目的。可以说，在这一教学设计中，都已充分体现了。
以上两步，也是目前教学阅读的两个主要步骤——“整体感知，理清思路”，“局部阅读，鉴赏分析”。在这里，我们要善于学习和借鉴黎先生的做法，在“整体感知，理清思路”中，注重让学生对文本内容形成系统的把握；在“局部阅读，鉴赏分析”中，不仅注重内容的鉴赏，同时还要引导学生从文本体裁、作家行文风格、修辞风格等形式方面进行的鉴赏；不仅注意文本内容中的道德和情感部分的剖析和汲取，同时还要注意文化知识经验的积累；不仅注重知识、情感的赏析，同时还要注意思维方法和思维能力的锻炼。
（四）发展——“用”学
在“导”学后，黎先生主张还要“用”学，即将课内精读所学迁移运用到写作、略读及课外一切语文活动中。1.运用到写作。黎先生主张听说读写相互促进，并且继承和发展传统教学读写结合的经验，提出以读促写、以写促读的主张，“大凡作文出题与指导，必使与已讲读之教材有密切联系；批改，亦必使能据已读之文而反省”。[2]1222.运用到略读。黎先生主张，本段教学中，教师要指出“本篇精读上与‘略读’指导应联络之诸点。大凡略读教材之选定，必以‘精读’诸篇为中心，组成系统的大小‘单元’，而使对于精读之文得补充及扩大之益”。也就说，要将精读所获得的阅读方法和知识结合略读进行运用、巩固、提高。3.运用到生活[参见本文二、（四）部分]。
考察目前的阅读教学，学生学习完课文、处理完课后习题后，教师就直接进入下一课文的学习中。这样的阅读教学，学生阅读能力还是得不到有效的提高。为什么会出现这样的情况呢？现在心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识，即“是什么”“知道怎么做”和“知道何时和为何”的知识。[5]我们现在的阅读教学，虽然也有“用”学这一环节，比如做课后习题，但是这种运用一般仅限于陈述性知识的回忆和复述，而与文本有关的程序性知识学生却得不到实践巩固的机会。黎先生的“发展”段，将阅读教学与写作、略读、课外生活语文等都联系起来，其着眼点正在于给学生提供程序性知识、条件性知识实践巩固的机会。这无疑能够极大提高学生的语文能力。
自动主义阅读教学，以学生的自动学习为中心，形成了“促—测—导—用”循环往复的教学过程。它深刻揭示了阅读教学的本质过程，并为阅读教学提供了科学、简明、易于操作的程序。它能帮助课标阅读教学理念真正走向教学实践，可谓是课标阅读教学理念走向实践的最佳“桥梁”。