生命伦理观视阈中的思想政治教育探析，本文主要内容关键词为：探析论文,伦理论文,思想政治教育论文,生命论文,观视阈中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］D64
［文献标识码］A ［文章编号］1007-8487(2009)06-0085-03
思想政治教育是建构在人的生命基础之上的社会实践活动，人的生命的存在、素质的提高和人的全面发展是思想政治教育的出发点、目的和归宿。离开了人的生命，思想政治教育也就成了脱离实际的抽象的东西，失去了它的存在价值。作为文化影响的最终产物——生命伦理观，直接影响生命意识的激发，是存在于人格深层结构中的一股强大的力量，它指引着人类的行为，体现了生命意志的成分。人类可以利用它制约客观的我与主观的我，进而控制人类自身的行为与思想，使人们自觉地形成保护生命和制止人类破坏生命的行为。思想政治教育只有在生命伦理观视阈中才能回归本真，才能基于生命、始于生命和为了生命的事业，实现对生命的关注、尊重与完善，才能促进人的全面发展。
一、关注生命：生命伦理观视阈中思想政治教育的目标定位
生命伦理观视阈中的思想政治教育的目标定位是促进人的全面发展和引导人们关注生命。明确这一目标定位，是有计划、有针对性地开展思想政治教育工作，增强思想政治教育实效性的基础前提。
（一）促进人的全面发展。
努力促进人的全面发展，是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求，我们建设中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，都要努力促进人的全面发展。人的全面发展的观点也是马克思主义教育思想的重要组成部分。马克思青年时期写下的《神圣家族》包含着人的全面发展思想的萌芽，《1844年经济学哲学手稿》初步形成了人的全面发展思想。以《德意志意识形态》为标志，马克思对人的全面发展做出了辩证唯物主义的论证。以《资本论》为标志，科学地确立了“人的全面发展”理论。可以说，对人的全面发展理想的呼唤是马克思的终生追求。
根据我国教育方针的规定，所谓人的全面发展是指人在德育、智育、体育、美育及劳动技术诸方面的全面平衡发展。恩格斯在《共产主义原理》中把全面发展的人定义为“才能得到全面发展、能够通晓整个生产系统的人”[1](P243)。也就是说受教育者的体力和脑力都得到充分发展，在智力和非智力因素各方面都能适应当代社会生产和生活，他们的一切才能和品质都得到全面的和合理的、独创的和自由的发展。
生命伦理观视阈中的思想政治教育的本质是一种培养人、塑造人、发展人、完善人的社会性教育活动，从哲学层面看，生命伦理观视阈中的思想政治教育的目的性本质是与全面提升人性的层次，建设人本身，探问人的存在价值和追求人生终极意义密切相关的。由此可见，生命伦理观视阈中的思想政治教育在本质上更加契合于教育本体，它肩负着关注人的自身发展，解读人生终极意义，建构人的精神家园，促进人的全面发展的终极使命。所以，只有让受教育者感觉到生命的存在和意识到生命存在的尊严和意义，才能最大限度地挖掘出自身的内在潜能，充分发挥自身的积极性和主动性，充分展示自己的个性，从而最终提高个人的生命价值和生命质量，实现人的全面发展。
（二）引导人们关注生命。
这里的“关注生命”泛指在内心里尊重、理解、同情一切生命，关心、珍惜、爱护一切生命。从生命的实际需要出发，走进生命的生活世界，贴近生命的心灵，让生命在自然、自由的状态下感悟和体验生活的意义并创造出新的生活资源，以更好地促进生命的全面发展。而生命伦理观视阈中的思想政治教育因其特殊的规定性和特定的对象群体，对“关注生命”的体现应有更加明确的导向和针对性。根据思想政治教育的目标要求，以及目前存在的问题和受教育者的实际，生命伦理观视阈中的思想政治教育应该通过对受教育者生命伦理观的培养、强化，使受教育者树立起科学的生命伦理观，把生命的尊严和神圣与生命价值和生命的质量结合起来，形成对生命伦理秩序和功能的高度概括和理性认识。
“关注生命”首先必须正确认识生命。生命不是一个自给自足的系统，而是一个在与外界交往的过程中需要不断释放和补足的系统。生命必须与环境共存，任何生命都是其生命链中的一个环节。古代和中世纪的欧洲神学家习惯于用实体——属性的思想模式解说灵魂不死的问题。他们把灵魂解释为一种精神的实体，把意识理解为灵魂的属性。死就是物质性的身体与精神性的灵魂的分离。这一解说的问题在于，我们能感知物质实体的存在，但是我们不能感知精神实体的存在。我们不能脱离自己的身体的存在去体验自己的意识的存在。然而，在市场经济的条件下，我们忘记了生命作为肉体的客观存在，充斥在意识里的就只有利益。
“关注生命”应该切实地去关注受教育者，关注受教育者的生存状况和生存意义，关注受教育者的生成走向和完善，并由此扩展到对其他生命的热爱。每个受教育者的生命都是独特的，这种独特性以其独特的遗传因素与环境相互作用，并通过其经历与经验、感受与体验体现出来。生命伦理观视阈中的思想政治教育观的信念是：个体生命的健康成长，个体生命质量的提升是社会发展的动力和社会发展的标识所在，因而重视的是个体生命，特别是个体生命在其整体和谐发展的基础上的精神性生命的成长；关注的是个体生命潜能实现、生命需要的健康满足；尊重的是个体生命的多样性、独特性；强调的是受教育者在他自己的教育中的积极主动作用；目标是使每个受教育者都能掌握自己的命运，以便为自己生命所在其中的社会的进步做出贡献。
二、尊重生命：生命伦理观视阈中思想政治教育的遵循原则
生命伦理观提供了一个伦理框架来评价人们的具体行为，其中的有利性原则、生命化原则、生活化原则、主体性原则和情感性原则是互相渗透、密切相关、不可分割的。思想政治教育工作者应关注人的生命，走进人的生命世界，使教育向生命个体的无限未来开放，实现生命意义的不断超越。
一是有利性原则。思想政治教育工作应该维护和促进受教育者德、智、体、美、劳全面发展，并且要配合因材施教的个性教育。有利原则包括“不伤害”的反面义务（不应该做的事）和“确有助益”的正面义务（应该做的事）。“不伤害”是指不给受教育者带来本来是完全可以避免的肉体和精神上的痛苦、损害、疾病甚至死亡。但仅仅做到“不伤害”是不够的。教育者和受教育者关系不是陌生人的关系，因为二者之间在掌握知识、权利、职责上的不平等，使受教育者处于脆弱和依赖的地位，教育者应帮助受教育者掌握文化知识，树立正确人生观，避免在品德修养、待人接物等方面出现偏差。简言之，努力培养受教育者全面发展有利于他们的正面义务。
二是生命化原则。在生命的类化过程中，人扬弃的是自然生命的自在性，超越的是生命的内在性和主观性，获得的是一个新的以意识自觉为前提的个体性的生命，即价值生命的创生。按照马克思的说法，“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”[2](P57)人作为一种特殊的有意识的生命存在，不断地在追求自身生命价值的升华。生命伦理观视阈下思想政治教育在涵养人的生命、促进人对生命自身的超越、提升人的生命境界、实现人的生命价值、创造人的生命意义等方面起着非常重要的作用。生命化原则是生命伦理观视阈下思想政治教育的第一原则。高校思想政治教育必须培养教育者和受教育者的生命意识，引导他们学会尊重生命、珍爱生命。
三是生活化原则。思想政治教育关注受教育者生命成长，必须关注他们的生活。生命源于生活、内在于生活。没有生活，也就无所谓生命。思想政治教育生活化是它对生活的一种回归，是生活体验的一种结晶。思想政治教育生活化要以人为本，顺应人的自然发展过程，激发人的主体性，引导人主动去探索、去创造。生命伦理观视阈中的思想政治教育是对生活的提升，它引导受教育者过美好的生活。它以生活示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是仅靠道德说教和理论灌输。生活是生命伦理观视阈中的思想政治教育的出发点，也是它要回归的地方。它与生活是融为一体的，必须融入生活之中才能进行。
四是主体际原则。人的生命并不是彼此孤立、互不联系的存在，而是一种相互依赖、彼此依存的主体际的存在。所谓主体际指的是两个或两个以上主体的关系。它超出了传统的主—客关系模式，而进入了主—主关系模式。它表明的是主体与主体在交往和对话中所表现出的以平等为特征的和谐性，它致力于主体际的互相理解和认同。所以，主体际使人与人的沟通和交往有了人性的基础和现实的可能性。它使人由封闭走向了开放，由孤立走向了相互依赖，由彼此分离走向了交往与沟通。在这一转向中，就要求人的生命意识和价值取向发生转变，而这就是我们生命伦理观视阈中的思想政治教育要完成的任务。
五是情感性原则。生命伦理观是生命认知、生命情感、生命意志的统一。生命意志以生命认知为前提，随着对生命认知的发展而发展，人只有认知到生命的特点和意义时，才能自觉确定自己的行为。生命意志又与生命情感密切联系，积极的生命情感可以成为生命意志的内在动力。情感是生命认知转化为生命行为的中间环节，生命伦理观视阈中的思想政治教育必须借助情感才能转化为受教育者内在的行为动机。生命情感能推动生命认知转化为生命行为。而如果缺乏生命情感，即使有生命认知，生命行为也只能停留在表面上，而不是发自内心的。因此，生命伦理观视阈中的思想政治教育过程中，情感起着核心作用，生命伦理观视阈中的思想政治教育必须遵循情感性原则，重视受教育者生命情感的培养。
三、完善生命：生命伦理观视阈中思想政治教育的实现途径
教育既是社会的，又是个人的。生命伦理观视阈中的思想政治教育作为人类社会的产物，通过生命伦理的建设、创建欣赏生命的道德评价和营造充满生命气息的教育环境，以此来激励人们注重生命、尊重生命、形成健康的生命伦理观。
（一）加强生命伦理的建设，促进生命与文化的和谐。
人的生命，首先表现为一种自然存在形式和物质复合体，也就是指人的自然生命。但是，人之为人，不在于他有自然生命，而在于他还有着特定的人格，在于他的“价值生命”。“价值生命”是在文化环境中形成、培育和发展的。加强生命伦理建设，促进生命与文化的和谐就是要建立新的文化系统。建立新的文化系统应该肯定文化冲突与文化对立。人们的认识总是具有一定的局限，新的文化系统要正视文化中的危机，分析各种文化形态中的生命文化。譬如，中国哲学中以“天人合一”统一宇宙中的生命体的思想，西方生命哲学中对生命意义和生命价值的探讨等等。要将各种生命成分同化，整合各种文化中的生命文化。
一个具有活力、积极的文化是一个包容的文化。它能将各种文化中的共同因子统一在一个和谐、有序的环境之中。生命文化的建立就是将生命文化中的积极与消极成分进行整合，形成动态的文化系统。一方面要保持文化的民族性，对于我们民族的优秀文化传统，必须站在改革时代潮流的前列，在社会主义核心价值体系的框架内，给传统文化灌注新的时代精神，把它纳入新型文化系统之中，使之走向世界，走向未来。另一方面要坚持文化的世界性，应当承认，西方文化是人类文化发展到一定阶段的精神产品，是人类文化系统的合乎逻辑的发展。我们必须虚心接纳包括西方文化在内的世界各民族的一切优秀文化成果，取其所长，为我所用。
（二）尊重个体生命的形成，创建生命与道德的评价。
所谓尊重个体生命的形成，就是要把受教育者当作一个独特的个体存在。教育只能是在承认受教育者的个别差异性的基础上，加以适当引导，并促进其朝着健康的方向发展。在受教育者发展问题上，受教育者是主体，教育者和学校教育只是必然的外部条件。通过学校教育，使受教育者发展的潜能得到充分发挥。在这个过程中，要教会受教育者学会学习，学会生活，学会在诸多的发展可能性中自主做出选择，即培养和造就具有主体意识和主体精神的现代人。
尊重个体生命的形成，体现在培养目标以及教育教学的全过程中。教育要为受教育者提供多种发展的可能性，并帮助其付诸实施。在培养目标上，不是按照统一的标准来培养，而是制订适合每个受教育者特点的发展计划。在道德评价上，要制定一个发展性的评价标准，而不是完全用考试成绩来评价受教育者的道德优劣，这样会造成对受教育者个体生命的忽视。教育者应站在欣赏者的角度审视受教育者，教育者要能够充分欣赏每一位受教育者的“道德生命之美”。尊重每一个个体生命，支持和帮助受教育者发展。同时教育还应当注意发动教育者和受教育者双方尤其是受教育者自己对于自我生命的欣赏，因为这样会让受教育者在教育生活中获得意义感，加速受教育者生命的成长。
（三）注重精神生命的提升，营造生命与教育的环境。
人的生命具有双重性，即自然生命和精神生命。人的自然生命是有限的、不可重复的，所以，对于一个人来说，最有意义的事情就是尝试着去超越，创造出更丰富的生命意义来充实、更新自己，以无限的精神生命来弥补自然生命的短暂，不断赋予生命以意义和价值。精神生命的自由开放和不断升华的本质体现了生命潜力的无限性。精神生命是自由的，人只有在自由中才能进行意义的创造。教育者要清醒地认识人，认识人的生命，每一个生命都有发展的潜力。教育活动除了有知识的传授，更要促进生命意义的创造。教育者和受教育者在生命体验中反思，在心与心的交流中实现真正的教育，达到精神生命的提升。
环境对人的发展有着潜移默化的作用，只有在焕发着生命气息的教育环境中，受教育者才能真切地体验到生命的可爱、生命的宝贵，从而帮助受教育者主动地去认识自我，进而尊重自己、热爱自己，培养和提升与他人和谐相处的能力。认识生存环境，了解人与环境生命共同体的关系。协助受教育者探索生命的意义，提升对生命的尊重与关怀，进而能珍惜人类所共同生存的环境。此外，更能主动地去思索生命的意义，找出自己存在的价值与意义，进一步将自己的所学回馈社会，造福更多的生命。
［收稿日期］2009-02-05