在关系的建构中共生共长——黄厚江老师课堂关系研究，本文主要内容关键词为：关系论文,课堂论文,老师论文,黄厚江论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
考察黄厚江老师的课堂，我们在惊叹欣羡其行云流水的教学艺术的同时，对其课堂关系的和谐呈现，一定会留下深刻的印象。这种关系，可以是师生关系，可以是师生与文本的关系，也可以是教学内容与教学过程的关系等等，不一而足。黄老师深谙课堂关系的奥秘，往往在课堂关系的建构中实现共生共长。我们认为，要观察、研究黄老师的课堂，要学习、实践“本色语文”理论，“关系”是个很好的视角。
一、在群体对话中萌生新的理解和共识
上课，是师生共同完成的劳动，这种劳动的成功，首先决定于师生间的相互关系。听黄老师的课，很多听课者都感觉很舒服，这大概和黄老师在课堂上所营造的平等、民主、和谐的关系是密切相关的。确实，他擅长建构“关系”，他在自己的课堂实践中总是致力于让自己直接跟学生进行有意义的交往，并经由自己让学生之间也发生种种有意味、有趣味的联系，从而使课堂呈现出多层次、多维度的“关系”。单单这一点，已足以令人赞叹。但如果仅仅注意到这一点，似乎尚未能窥见其堂奥。其实，黄老师课堂师生关系建构的更高境界是，在群体对话中实现了意义理解的拓展与深化。
“如果我们把关系理解为人类生活的本质，那么就需要为教育寻找一个新的根基，我们认为这一根基就是对话关系。”（卡罗琳·希尔兹、马克·爱德华兹《学会对话：校长和教师的行动指南》）这就非常明白地告诉我们，通过对话完全可以建构起师生之间重要而和谐的关系。而且，对话在建构关系之时，还促成了大家对意义的理解。所以，英国思想家戴维·伯姆曾诗意地论述道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（戴维·伯姆《论对话》）由此看来，听黄老师课的感受，与其说是舒服，不如解读为听课者也是“关系”中的一分子，同样沉浸于课堂群体对话的“意义之溪”，并收获了润泽之益。
我们来看看黄老师的课堂是如何实现“在群体中萌生新的理解和共识”的。《我们家的男子汉》的教学就是一个典型课例，黄老师精心预设，巧妙引领，浅文深教，让学生通过群体对话把寻常看来没啥嚼头的文章学得有滋有味，听说读写诸方面皆有所得。尤其是分析小标题作用这个环节，先让学生说说小标题的一般作用，接着找一找文中是否有小标题和相关部分内容不相吻合的情况，再归纳本文小标题的主要作用，然后引导学生用文中人物语言改换小标题，最后讨论比较两种小标题的不同效果。环环相扣，学生的思维在群体对话中互相碰撞，互相激活，生发了许多新鲜的见解，丰富并深化了对文本内涵的理解。课堂就像春天的原野，草长莺飞，黄老师精心营构的群体对话氛围就是那“又绿江南岸”的春风春雨。
黄老师在一堂写作课上训练学生抓住形象特点来刻画人物。他先让学生用他的名字“黄厚江”三个字分别组词，再让学生发现他的特点，然后从中选择一个特点写片段，再运用各种方法丰富内容、突出特点，巧妙地搭建群体对话平台，学生的写作感受和认识在充分的对话中彼此撞击，激荡起“意义之溪”的层层涟漪。学生在观察、描写、交流、修改中体会领悟怎样写人物的个性特点，有哪些角度，用哪些方法，如何获取写作素材等等。这样的群体对话激活了表达欲望，调动了写作兴趣，让学生浑然忘却作文之苦，而在学习的成就感中不知不觉地加深了对写作的理解。
以上课例，都可谓在群体对话中萌生了新的理解和共识。现场的对话不是单一的线性的对白，更不是抬杠式的辩论，而是一个群体对话的有机系统，呈现出交叉的立体的又是和谐的态势。这样的交流不是为了寻找一个标准答案和统一结论，而是调动所有参与者的体验和思考，实现不同思想的互相碰撞、不同感情的互相激荡，师生之间心扉互叩，灵犀共启，质疑辩难，和而不同，其认识和理解都获得了丰富、提升与新的生长。
二、在言意共生中提高学生的语文素养
黄厚江老师“本色语文”的主要内涵就是“把语文当语文教学，用语文的方法教语文”。他对语文课的表述是：“以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。”（黄厚江《语文的原点》）
他是这样认识的，也是这样实践的。共生教学，是黄老师“本色语文”的主要教学方法。而他的共生阅读教学的一个最基本的课型就是“言意共生”，言意共生的核心就是“因言得意，因意悟言”。教学《蜀道难》，仅仅是诗篇的前三个字“噫吁嚱”，他就让五个学生进行了不同的朗读，在亲近语言中激发兴趣，营造氛围；接着又让两个学生对三处含有“蜀道之难，难于上青天”的主旨句进行比读；然后师生合作朗诵全诗，由教者读反复出现的主旨句，由全体学生读其他大部分内容；随后又让学生分组合作，研读主旨句复沓咏叹之间的相关内容；最后，让学生自由朗读全诗的同时，教者在黑板上同步画出图谱，以表达自己对诗歌排行的理解，从而把课堂教学推向高潮。这样酣畅淋漓的课堂令听课者拍案称奇，其奥妙就在于多层次的“言意关系”的建构。
这首先体现在以语文活动建构关系。一堂课，黄老师竟能通过如此多的语文活动，把所有学生都编织到各种各样的关系之中，使其不愿置身于事外，不能超然于课堂，从而更加专注地学习，更加深入地理解文本。学生为什么这么投入呢？因为学生不仅希望自己成为课堂的见证者、观赏者，更乐意成为各式各样课堂活动的参与者、体验者。语文活动能够使每一个学生都置身于“关系”之中，学生可以在这样或那样的“关系”中展示自身的优长，收获自我实现的愉悦。
其次体现在通过言意共生的关系建构，来达成学生语文素养的提升。在诸多的语文学习活动中，黄老师尤其重视的是语言活动。《蜀道难》不是音乐，但有音乐一样的节奏；《蜀道难》不是绘画，但有绘画一般的形象。在教学中黄老师从语言入手，通过多种形式的朗读，引领学生披文以入其情，披文以会其意，去理解诗作的节奏与形象，去探究诗心。在会其意的同时，并未得其意而忘其言，再引导学生品味诗歌的语言，理解作品如何表情达意，体会诗仙汪洋恣肆的语言驱遣之妙。看似手法传统，实则深得诗歌学习之要义。一是由“言”入“意”的感知，一是由“意”到“言”的品味，学生在言与意的双向多个来回的互换融合中，获得了言语智慧和语文素养提升的机会与实效。
又如《装在套子里的人》的教学，黄老师主要安排了这样两个语言活动：一是用一个词语来概括别里科夫恋爱故事的特点；一是比较“套中人”和“装在套子里的人”两个不同标题的内涵。这不仅仅是一个概括训练和一个语言比较揣摩的活动，而是在言意融合中引导学生深入理解人物性格特征和表现手法，并进一步理解作者对人物的态度以及小说的主题。
语言活动，是黄厚江老师所提倡的阅读教学的三大策略之一。他在教学中通过丰富的语言活动架设了师生沟通联系的桥梁，在言意共生中引领学生更好地理解文本。在黄老师的语文课堂上，组织活动便是建构关系；从语文学习的本质意义上看，最内核的关系就是言意共生，它使得学生言语素养和语文能力的提升成为一种正在发生的行为和有效呈现的状态。
三、在过程内容的互动中达成学习资源的现场再生
黄厚江老师认为，教学过程和教学内容之间，是一个双向作用的互动关系。他所致力追求的和谐共生语文课堂，有一种基本形式就是教学过程与教学内容的共生，即通过课堂学习过程激活并丰富教学内容。教学过程，不仅是为了完成教学内容，同时也在生成教学内容，两者之间构成和谐共生的关系。
《孔乙己》是入选多种教材的传统篇目，黄老师换一个视点重教经典，他认为小说中所侧重描写的孔乙己的“手”，是孔乙己性格的标识，也是孔乙己命运的象征，于是独辟蹊径地抓住文中对孔乙己的手的描写来设计教学。黄老师先让学生通过这双手初步解读孔乙己这个人物，再让学生根据具体情节在阅读中展开合理的想象和“再创作”，自由补充关于手的描写，丰富了文字背后的内容，“复活”了作者笔下的人物，走进了人物的内心世界。以想象和描写作为主要活动形式的教学过程，极大地拓展了教学空间，丰富了学习内容。在这样的想象、描写与交流中，教学过程推动了文本的再生，文本再生丰满了教学过程。这样的双向互动，有助于加深学生对小说人物及主题的理解。
教学《谏太宗十思疏》，黄老师以新旧教科书的注释和版本的不同来设计教学，并让学生根据文中的句子提炼四字格言警句，把寻常教学中一般都绕道而行的难题，变成引领学生提高文言文阅读能力和欣赏能力的新路径，生成许多鲜活的内容，实现了教学过程、学习过程与教学内容的互动再生，从而有效拓展了教科书的使用空间，提升了教科书的使用价值。
如果说在黄老师的阅读教学中，教学过程和教材之间往往呈现和谐共生的关系，那么，在其共生写作的研究和实践中，不管是师生之间的写作共生，还是生生之间的写作共生，黄老师都特别强调写作过程的互相激活、写作体验的互相交流和写作经验的共同分享。他认为，作文教学要作用于学生写作的过程，注重过程与内容的互动，追求教学过程对教学内容的培育、催生，以及丰富、提高。
以“风”为题的议论文的评讲课，就是这样一个非常成功的课例。所选用的学生习作《一万人眼中一万种风》暗含三个不同的观点，文思散漫，不符合议论文要有一个且只能有一个鲜明的中心论点的写作要求。黄老师在充分肯定其语言和材料方面的优点之后，引导学生在讨论中发现习作的问题所在，加强了学生对观点明确这一写作知识的深层理解；然后让大家一起思考分别以原文中三个观点为中心论点来修改、重构这篇文章。这真是匠心独运，触处生春。黄老师从一篇不成功的习作中发现并“开采”其特有的生发价值和教学意义，调动学生在讨论、调整和修改中获得了过程性的体验。这就不是一般意义上写作知识的传授和写作理念的讲解，也不是通常的作文修改或升格训练，而是对写作教学过程的优化，并在教学过程与学习内容的互动中激活出许多新的写作体验和新的思想，实现了学习资源的现场再生。这样的教学也如“风”一样吹开了心扉，吹活了课堂。这样的课堂如一棵树，在师生的共同培育下抽枝长叶，更趋丰满，更显生机盎然。
经过长期的探索和尝试，黄厚江老师系统地总结出了“树式共生课堂结构”理论：一个点，一条线，多层次，求共生。无论是“一个点”“一条线”，还是“多层次”，其一切努力的宗旨都在于“求共生”。为了“共生”，黄老师不是教教材，而是用教材教，他能创造性地使用教材，往往在我们的意料之外突然却又自然地使出一些招数，从而把课堂推向沸点，让所有学生都情不自禁地像前苏联著名文艺理论家巴赫金所说的那样“用其眼，用其唇，用其手，用其心，用其魂，调动全部的身心”（卡罗琳·希尔兹、马克·爱德华兹《学会对话：校长和教师的行动指南》）。当学生被“调动全部的身心”，这样的教学过程常常能生发出许多新鲜的意义和独特的价值，这样的语文课堂之“树”花叶扶疏、摇曳生姿。
综上所述，黄厚江老师的“本色语文”理论及其课堂教学实践为我们开辟了一个崭新的语文领地，这其中蕴含了一个“密码”，就是“关系”；这个“密码”的关键字符，就是“共”。我们可以猜想，黄老师在总结“和谐共生教学法”时，在措辞上一定是经过一番精心推敲的；当他在大量的汉字中终于拈出一个“共”字，那一刻他一定是十分得意的。这不禁使我们想起了《论语》中的句子：“愿车马衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”是的，黄老师的课堂就是这样一个所在：时而是共处（互相尊重、互相支持），时而是共生（共同体验，即共同感受、发现、创造），时而是共长（共同成长，即共同提高、发展、丰富、实现），时而共苦（共同承受学习过程中的困惑），时而共乐（共同享受学习交往中的快乐），时而共鸣（互相亲近、互相融合）。教师与学生“共”，学生与学生“共”，言与意“共”，过程与内容“共”……彼此“共”而无憾。
这种境界，不是以黑板、教科书、备课笔记为工具的旧式风景所能带来的，也不是“教师提问—学生回答—教师评价”的简单模式所能达到的。这种境界，需要教者把教学的智慧更多地转移到尝试建构多种多样的“关系”上来。在这多种多样的“关系”中，教师可以通过自己在读写活动中生成的独到而鲜活的教学内容，来激活教学过程，激活学生学习；学生也可以通过自己的学习生成，不断丰富课堂的学习资源。黄老师认为：激活之“活”，既指教师的教，也指学生的学。有教师的“活”教，才有学生的“活”学；学生的“活”学，又生成了教师的“活”教。在他所营造的和谐的行云流水般的教学情景中，“共”是“活”的前提和背景，无“共”何谈“活”，“活”自“共”中来。
黄厚江老师的“和谐共生教学法”，经过兀兀穷年的探索与持之以恒的实践，已然蔚成大观。我们完全有理由相信，如果越来越多的语文教师取法于他，就一定能不同程度地改变目前语文课堂的不良生态，就能逐步从根本上扭转语文教学“少慢差费”的格局。