城乡二元结构与发展中国家的教育，本文主要内容关键词为：发展中国家论文,城乡论文,二元结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
城乡二元结构是发展中国家共有的最重要特征之一。教育既对这种城乡关系产生影响，同时教育自身又是这种城乡关系的一个重要方面。在城乡二元结构的条件下，发展教育以促进传统社会向现代化转化是所有发展中国家教育面临的问题。
一、发展中国家的城乡二元结构
根据城市化模式的一般理论，现代工业社会在很大程度上是城市社会。大多数人口在大城市生活和工作，大城市遍及东西方大多数发达国家。城市，尤其是中心城市不仅是人口增长、移民而且是城乡一体化的主要场所。城市的发展点燃了农业经济爆炸之火，它使农村商品生产迅速兴盛起来。城市居民中传播着新的文化与理想，它们不断“扩散”或“渗透”到农村，结果使农村地区也大大活跃起来。农民欣赏城里人的物品，越来越多地从城里购买商品。正是通过这种物质和文化上的交流，城乡共同繁荣。
发展中国家的城市化与这一模式相去甚远。发展中国家的城市发展过程受到殖民主义的强烈影响，相当一部分城市是为了殖民主义的投资需要而发展起来的。因此，这些城市在文化上与周围地区相对疏远，在经济上则被当成出口产品的中转站，而不是促进国内商品经济发展的市场。尽管独立以后各国家都实施了城市再分布政策，但由于经济“有增长而无发展”，大城市根本不可能把它的发展推移到贫穷的农村地区，城市根本起不到扩散作用。因此城乡之间不仅不是互惠互利关系，反而形成了越来越大的差距，即发展中国家的一个基本特征：城乡二元结构。处于由传统社会向现代化过渡的发展中国家的城乡差异，尖锐地表现在城乡二元结构的特征上。
发展中国家城乡结构的二元化，指的是社会中政治、经济、文化方面结构的断层和分化。其实质就是现代与传统并存于一个社会之中所产生的现代性结构与传统性结构的分裂。虽然任何国家内不同地区在经济发达程度上都存在着差距，但是发达国家内部的差距是由于地域的不同造成的，而许多发展中国家的内部差距则是本质的、发展阶段的不同。由于发展中国家的现代化选择都是从外部强加于传统社会的，而不是传统社会自然而然地发展和延续的，因此社会结构产生了强烈的变化和断层，形成了二元化社会。从现代化的发展过程看，发展中国家正处在从传统社会向现代化社会的过渡中。
二元化社会的这两种成分是通过多种对立的方式表现出来的，形成了一种强烈的反差，而城市与乡村的差距是其集中体现。城市以工业为主，生产规模较大，技术比较先进，产品主要在市场出售，劳动生产率和工资收入均较高，乡村则以农业为主，生产规模较小，工具简单，产品主要是自己消费，而不是在市场销售。在这一经济二元结构的基础上，社会、文化、道德等都存在着二元结构，它包括：新旧价值观差距、现代文明与传统风俗习惯之间的差距、民主与法制化进程上的差距等等。
城乡二元结构在一定历史时期内有它存在的历史条件，但从长远看，是发展中国家发展的一大障碍。它使城乡发展脱节，不能形成统一的国内体系，严重影响了国家现代化的进程。从二元化向一元化过渡是发展中国家普遍面临的一大课题。
二、城乡二元结构对发展中国家教育的影响
发展中国家城市与乡村之间在发展上的差距严重阻碍了发展中国家经济社会的发展，也威胁到国家的政治稳定。依据各国不同的经济、文化、社会发展条件和水平，制订城乡发展的现代化策略，以最终克服城乡矛盾消除城乡对立，是发展中国家面临的一个重要任务。教育是发展中国家现代化战略的重要组成部分。教育既对城乡关系产生影响，同时教育自身又是城乡关系的一个重要方面。历史发展已经证明，教育可能对城乡关系的缩小起作用，但若策略失误，教育也可能加剧城乡的矛盾与对立，甚至引起社会动荡。而教育发展上的城乡差距是社会发展状况在教育上的反映。很长一段时间以来，政府的“城市偏好”倾向，对发展中国家的教育造成了严重后果。它主要表现在以下几个方面。
（一）二元结构使城乡教育的条件形成强烈反差
——教育投资的城乡差异。大多数发展中国家经济尚很不发达，教育投资的总体规模仍然十分有限。而在发展战略的选择上不论是早期的以充实物质资本为重点的经济发展战略，还是后来的以充实人力资本为特色优先发展中高等教育的战略，都把农村教育的发展排斥在投资重点之外。因此，不少发展中国家的农村由于经费短缺而教育机构稀疏，政府只承担教育事业费用的一部分，其余则由农村学生及家长、教师和校长筹措。由于发展中国家的农村贫困现象较普遍，即便家庭有些收入大多也只能维持温饱，对教育进行大量投入根本不可能，贫困家庭连教育基本费用都缴纳不起，此外他们也时常看不到受教育的益处，不愿为教育投资。在大多数发展中国家的农村，其他教育投资来源一般很少，偶尔有国际组织的援助，是不足以作为一般情况来论述的。如此种种，表明发展中国家的教育，从其源头，就生成着、推进着城乡之间的不平等。
——教师配置的城乡差异。由于高层次的师资培训机构都设置在城市中，城市中的学校受益匪浅。但是由于发展中国家受教育人数猛增，教育投入不足，受过培训的教师人数始终满足不了教育的需要。受过培训的、合格的教师大多愿留在学校条件好、社会环境优越、收入稳定和个人发展有前景的城市学校任教，导致农村学校教师奇缺，合格教师更少，有些科目没有教师。农村教师工作条件差，工资低而且时常没有保障，缺少或没有进修、培训机会，晋升、个人发展都比较困难。此外农村教师任务比较繁重，除教学任务外，有时还须承担学生接送、学生伙食，有时还需替学生支付某些费用。一些发展中国家的农村教师常常居住在远离学校的社会服务好、舒适的中心区域，他们很难形成归属感和承担对方之服务的社区的义务，从而使迟到和缺勤成为常事，这对教学质量的负面影响是可想而知的。这也割裂了教师与社区的关系，教师既不是社区成员，也由于很多时间花费在往返路上使他们很少有时间能够从事教学以外的社区工作。他们往往也不安心农村工作，或想迁往条件更好的城镇，或想放弃教师职业。
——上课天数的城乡差距。由于城市与乡村经济结构和生产方式的性质不同，城市中以现代的正规的行业为主，它们按法律或政府规定的劳动日和休息日进行作息，而城市学校则以此安排自己的教学活动。但是在农村，人们的日常生活是按照农业生产的规律进行的，而大多数发展中国家的农业生产还是传统的或较为传统的、简单的、手工或体力的劳动，现代技术成分较少。因此，农村的学校必须适应当地人的作息和劳动习惯，在播种或收获的季节，教师和年龄较大些的学生要参加农业劳动。农村学校除了例行的国家统一的节假日外，还要安排与农业生产相适应的各种农假。此外还会因其他各种农村的特殊原因，出现不上课情况，这导致农村学校较城市学校每年上课天数少。
——学校分布的城乡差距。一般来说，城市中学校密布，而且由于交通便利，学生可以使用各种交通工具到学校上学，所以城市中各级学校入学率都较农村高。发展中国家的农村时常缺少教育机构，学校分布十分稀疏，即便是小学生有时也要走远路到外村或镇子上去上学。农村中交通普遍不便利，村与村之间常常没有交通工具，道路又不好，有时儿童上学还要翻山越岭、过河等，农村儿童失学率大大高于城市。
——学校物质条件的城乡差距。几乎在所有的发展中国家，城乡学校之间在物质条件方面的差距都是非常大的。作为学校的基础设施，有些发展中国家的农村学校常常没有校舍，城乡学校建造校舍使用的材料也有很大不同，此外由于经费方面的原因，农村校舍维护也很差，致使农村校舍破旧不堪，而且常常成为危房。许多贫困国家的农村缺少最基本的教学物质条件，既无校舍，又无黑板、教材。
——学生条件的城乡差异。许许多多因素都妨碍儿童充分利用学校提供的教育。城乡之间居住条件的差异是其中之一。由于居住条件太差、家庭缺少基本的生活用品、没有清洁的饮用水和没有电及其他物质方面的困难，使得适宜的教育对农村儿童来说格外困难。儿童的健康不良和各种劳动也阻碍了儿童按时就学。此外，那些家庭条件不好的儿童除学校课本之外，没有任何机会接触文字材料，特别是这些家庭中的母亲常常文化很低或根本没有文化，这限制了家长对子女教育的支持与帮助。
另外，城乡学校的校长不仅在素质上有很大差距，在任务上也有很大差距。农村学校校长基本上人人都同时担任教学和管理任务，城市小学校长中这种情形要少得多。再如督导，城市学校接受督导的机会多，对农村学校的督导在许多发展中国家往往不成为制度。 （二）几个发展中国家的具体情况(UNESCO：“Quality of Primary Schools in Different Developmental Context”)
墨西哥的普埃布拉州。该州位于墨西哥中部，距墨西哥城120公里。州内既有舒适的生活区，又有半沙漠地区，还存在土著人居住区。该州教育发展水平与全国持平。从城乡小学的物质条件看，75.0%的城市小学有体育设施，农村小学为50.0%；85.3%的城市小学有不同类型的地图，农村小学为31.8%；65.0%的城市小学有科学图表，农村小学为11.4%。从教师队伍看，城市小学教师中58%接受过中等以上层次的教育，农村教师仅为14%；本校工作年限，城市小学教师为7.3年，农村教师为2.4年，反映了农村教师队伍稳定性差，流动性大；城市教师中想转换学校的占10.1%，农村教师高达40.9%。从教育管理看，城市小学中4/5的校长接受过管理、督导、领导方面的培训，农村小学校长仅为2/5。从学生状况看，城市学生和农村学生都存在缺课现象，但原因截然不同。城市学生缺课次数少，且多是由于生病而不能到校。在农村学生则常常由于家务或农活而不能上学，同时家长也缺少责任感，不督促学生上学，生活条件差而导致的身体不适也是农村学生不能到校的重要原因。从教师的总体教学能力看，掌握了教材者，城市教师为48.4%，农村教师为33.3%；讲解明确者，城市教师为51.6%，农村教师为20.8%；积极进行课堂教学者，城市教师为54.6%，农村教师为33.3%。从教学态度上看，对儿童感兴趣者，城市教师为51.6%，农村的教师为41.7%；强化对学生影响者，城市教师为41.9%，农村教师为4.2%。从教学组织能力看，能进行有组织教学者，城市教师为48.8%，农村教师为16.7%。
几内亚首都科纳克里居住了全国城市人口的80%，与其进行比较的是南部恩泽雷科雷某县的林区。从教育设施看，城市中12.7%的校舍需重建，林区则为30.2%。校舍完好的城市小学占12.0%，林区为3.2%。自90年代以来，由于政府财政紧缩，公共教育经费仅能满足城市学校建设的需要，农村小学建设的任务逐渐转移到社区和学生家长身上，从而更拉大了城乡间教育条件的差距，农村学生家长必须参与建校劳动并为学生提供桌椅。从教师状况看，未完成初中或仅完成小学的小学教师城市为0，而林区则为16.6%；完成了中学学业的小学教师，城市为56.6%，林区为40%；接受过中学后教育的教师，城市中为11.7%，林区为3.4%。
印度的中央邦。该邦位于印度中部，部族众多，语言多样，而且中央邦还是印度10个教育最落后的邦之一。从物质条件看，许多农村学校不具备任何有效教学的基本条件，如许多学校没有校舍，没有黑板，没有教科书，没有适宜的读写材料。在印度，由于教科书是家长花钱购买的，这对农村家长来说是一笔不小的开支，如果不是对子女前景有把握，家长一般不愿出这笔费用。在中央邦农村，一年级小学生通常都没有教科书，随年级升高，有书的学生才逐渐增多起来。从教师队伍看，受过中等后教育的教师城市高达62.5%，农村仅为15.4%；从教年限城市小学教师平均达21.4年，农村仅为13.4年。从教育管理看，校长在从事管理、督导和领导的同时还兼教学任务的，城市小学为30%，但在农村则为100%。从督导看，所有城市学校一年中都能得到督导，但41.6%的农村学校得不到一次督导。从教学方法看，在印度中央邦，45.5%的农村小学所谓“教学过程”经常仅仅是教师读课本而已，城市小学如此的仅为13.8%。
（三）二元社会结构使城市与乡村对教育需求差别悬殊
尽管发展中国家社会发展水平在城乡之间存在巨大差异，我们从上面的分析和具体实例中也看到其在教育上的城乡差距，但是目前大多数发展中国家实际上实行的学校体制仍是殖民时期继承下来的，它不仅完全是城市化的，而且完全是西方式正规学校的效仿或移植。这种学校是一种完全着眼于城市的、工业化社会的、精英选拔式的学术性机构。这种体制曾在培养管理政府各部门以及城市一部分现代化经济领域的人才方面起到了一定作用。但是大多数发展中国家在农村生活和上学的儿童超过70%，这些儿童中的80%以上都要花费大量时间从事种田或者作为非熟练劳动者以赚取低微的收入来维持他们的生活，他们中的绝大部分将终生在农村中度过。但西方学术性的教育开设的课程，有很强的城市化倾向，几乎不给学生传授他们能够在农村环境中有效发挥作用所需知识、技能和思想。这种初等教育是为中学作准备的，它训练学生读写算，还包括朗诵、背诵和反复练习，却没有培养学生独立思考问题和解决问题的能力。结果发展中国家大量的农村学校对提高农业劳动生产率、帮助农村学生发挥更大作用并未产生什么影响。这种教育模式促使大量有才能的农村青年离开农村。
三、新的教育发展战略：城乡教育的整体发展
社会的发展系统是由城市和乡村共同构或的。城乡关系是一种包含着各种要素在内的城市和乡村之间相互作用的动态过程中的复杂关系。城乡关系影响着社会发展的质量。城乡关系的核心问题，简单地说，就是在资源相对匮乏的情况下，用什么样的方式使得这些资源在城乡之间、或者说在同一社会中按不同形态生活的群体之间实行有效的分配与流通，从而达到社会的整体进步。
由于“城市——工业”导向发展模式的弊端，在发展中国家农村人口占大多数，城市居民比在工业部门就业的人口要高得多，发展中国家的劳动力处在一种无限供给状态等多种原因，发展中国家的城乡关系不能采取简单的“城市——工业”导向模式，如此只能导致城乡结构的不平衡发展。从长远看，不利于农村发展，会导致城乡差别扩大，恶化发展中国家业已存在的不发达问题。
可持续发展战略为发展中国家处理城乡关系问题指明了方向。整个社会的可持续发展不仅仅建立在经济稳定、持续增长的基础上，而且需要建立在稳定的社会基础上，其中就包括地区间的均衡发展、收入的公平分配等等。因此可持续发展不再单纯追求产值、规模效益而过分偏袒城市与工业，它承认城市与乡村在社会发展中的不同作用，它们有不同的实际利益，在实际中它们有不同的需求，可持续发展将给城市与乡村、工业与农业及其他行业以同等的发展机会，现代城市与现代农村将各自发挥自身独特的作用，我们称之为城乡协调发展模式。
发展中国家的教育系统也是由城市教育与乡村教育共同构成的，不存在所谓“一般现象”或“一般问题”。在制定政策和实施计划时都需要树立这样的观念，即城市与乡村教育有不同作用，它们有不同的实际利益，有不同的实际需求。在探讨和解决教育发展问题时，必须认识到单纯研究国家平均的、一般的教育状况是绝对不够的，必须揭示城乡教育差异，弄清在城乡不同条件下，教育发展的不同情况。
根据城乡协调发展模式发展教育以促进传统社会向现代社会转化是发展中国家教育发展需要解决的问题。对此，我们提出一种新的教育发展战备：城乡教育的整体发展或城乡教育与发展模式。
城乡教育整体发展的思路是改变城乡教育分割和城乡教育分治的作法以及重城市教育轻农村教育的倾向，按城乡教育交流与结合的原则，把城市教育与农村教育纳入统一的教育发展大系统，建立新型的城乡教育协调关系。它强调单纯改变农村教育而不同时改变城市教育和单纯研究城市教育是不够的，也是不明智的，必须从城乡关系的整体来考虑国家的教育发展。其目的在于改善城乡教育功能和结构，实现城乡教育资源的合理配置，协调城乡的教育需求和利益，从而加快发展中国家教育现代化进程，逐步消除城乡教育的差距。
城乡教育整体发展从一个综合的角度对待城乡教育的关系，而不是孤立地强调农村教育的作用。在对教育问题的分析和研究过程中，充分考虑城乡的差异与不同作用，这才是城乡教育的均衡。只有关注所有地区的作用，才可获得真正的城乡教育的均衡和有效发展。城乡教育整体发展不强调农村教育问题，而强调城乡教育在发展中的角色以及不同作用。
当发展开始转变到以人为中心的时候，城市与乡村存在的不平等和不公平现象自然就应该成为发展的中心议题，从而教育发展计划本身就应该是城乡教育协调发展计划。城市与乡村不平等和不公正的传统教育发展计划应该逐渐转变为能促进城市与乡村平等与公正的教育发展方式。
但是长期以来发展中国家教育发展计划中缺乏城乡教育差异和城乡教育协调发展的意识，成为影响发展中国家教育发展、特别是阻碍农村教育发挥作用的主要根源。城乡教育的分割已给广大发展中国家的教育及发展中国家整个社会的发展带来了极为不利的影响，尤其是导致农村教育长期处于落后状态，教育脱离社会发展需要，加剧了发展中国家的城乡分割和不发达状态。发展中国家要通过城乡教育协调发展的方式，普遍提高城乡人口的现代化素质，尤其是提高农村人口的现代化素质，以促进城乡矛盾的逐步克服和二元结构的消除。
四、城乡教育整体发展模式在实际中应注意的几个具体问题
根据城乡协调发展模式，发展中国家的教育不论在宏观上还是在微观上，教育内部还是教育外部，城市教育还是乡村教育都需要进行改革与调整。宏观上，在制定教育发展政策、实施教育发展计划时，需关注城乡差异，树立城乡教育差异和城乡教育整体发展的意识。为了检验教育计划对城市和乡村的影响，城乡协调发展模式需关注诸如：在这一计划中谁受益，谁受损；在教育的权利与义务、城市与乡村的教育之间的权利和特权；城市教育与乡村教育之间的平衡等等。
作为农村人口占大多数的发展中国家，要加速农村（而不是农业）社会整体发展所需各类人才的培养和合理配置。除农业经济和农业技术的现代化程度远远落后于工业外，城乡二元结构的根本在于农村社会整体发展水平远远落后于城市，因此今后城乡教育协调发展的重点应是加速农村社会整体发展所需各类人才的培养与配置。
从微观上，在农村教育内部，除职业技能培训外，应注意教育培训内容的多样化。农村的发展不仅仅是经济发展，而是全面提高农村人口的生活质量。因此，农村教育的发展不仅要在受教育人口数量上有所扩大，在教育年限上不断延长，而且要确保教育质量，即教育内容与当地生活紧密相关，以保证农村人口生活质量各方面的提高。在农村教育中要注重农村社会发展中非农业经济、非农业技术内容的培养，如文化教育、科学技术、医疗保健、社会、服务、社会保障、交通、邮电、消费、生活方式、居住条件及与现代化社会相适应的新的心理状态、价值观念和行为规范等。在农村，更要根据知识经济的特点，除发展和依靠正规教育外，要大力加强和发展各级各类非正规教育。这一点对农村教育发展意义很大。根据农村人口的劳动特点和组织结构类型，利用他们的各种空闲时间和活动机会，由政府、非政府组织或志愿者组织农村人口参与各种教育活动。
在城市方面，要加强城市教育对农村教育的支持与帮助。诸如加强对农村教育的调查与研究，为农村教育发展提出切实可行的理论和建议，加强对农村所需各类人才的培养，帮助农村普及义务教育和进行继续教育，提高农村人口的现代化水平。再如，加速小城镇的建设与发展，使小城镇成为城乡教育协调与流动的中介与纽带，成为农村教育的中心。
总之，城乡教育的协调发展要求：教育资源配置的协调，教育人才、技术、信息、资源等方面的合理流动，及建立以城市为中心的各层次城、镇、乡、社区的教育网络，形成城乡教育之间相对稳定而有规律的结合和协调发展。
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