百年语文课程标准中的“浅易文言文”，本文主要内容关键词为：浅易论文,文言文论文,课程标准论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段有关文言文的教学要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[1]与《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》相比，这两个相距十年的课程标准（为了行文方便，全篇将用“课程标准”一词统称语文设科以来各种课程标准类文件）在文言文教学要求的表述语完全一致。“浅易”这个说法始见于1923年《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》，这是对文言阅读材料作出的教学规定。后来人们惯性地沿用，但一直未就“浅易文言文”的文本特征达成共识。康奈利和克兰汀宁指出：“在实际选择课程内容之前，如果不考虑它的概念化问题，那么这种选择就会因为概念化问题而变得混乱。如果概念化问题得以解决，那么剩下的就是选择内容细节的问题了。”[2]对“浅易文言文”文本特征的界说，就是一个未能很好解决的概念化问题。
一、学界对“浅易文言文”定义模糊问题的关注
不同时代的学者均关注到课程标准中“浅易文言文”界说模糊、定义不清的问题：夏丏尊[3]质疑的是语言文字本身的“浅易”难辨，李中兴[4]针对的是文言文教学任务的“浅易”标准，吕叔湘[5]则从语言形式与思想内容的对应关系指出了“浅易”标准的难定。质疑的焦点虽有差异，但最终集中在“浅易”的标准是什么，如何界定“浅易”的内涵与外延，“浅易”的质性规定是什么，能否给“浅易”下一个清晰的定义。
二、“浅易文言文”在课程标准中的规定与表述
1912年至1949年，教育部颁发的7个初级中学课程标准均提出了“阅读浅易文言文”的教学要求。1950年至2011年，中华人民共和国教育部颁发了15个中学课程标准，其中1956年、1988年、1992年、2000年是专对初中的，1963年、1978年、1980年、1986年、1990年是初、高中合用，2001年、2011年是九年一贯的，其余4个为高中课程标准。11个初中语文课程标准中的9个规定了初中生“阅读浅易文言文”。下文将从三个方面对这一问题进行评述。
（一）“浅易文言文”是课程标准研制者的共识
从1923年《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》的颁布，到2011年《义务教育语文课程标准（2011年版）》的发表，涉及文言文阅读的初级中学课程标准分别使用了“平易”、“一般”、“明易”、“浅易”等界说初中生阅读文言文的学习要求，这几个意义相近的词语体现了标准研制者在文言文教学上的共识。查阅“平易”、“一般”、“明易”、“浅易”的词义，均有简单、明了、好懂、容易理解的义项；“一般”多解为“普通，常见”。据此推知，课程标准所述的“浅易文言文”应是语言简单明了，内容普通好懂、常见易解的文言文章。
（二）课程标准对文言阅读材料的规定
在长达百年的时间里，课程标准的研制者虽然在初中生“阅读浅易文言文”方面达成了共识，但在阅读材料的限定上却用词不一，既有“文”的要求，也有“书”的规定，其间的变化起伏说明研制者还在就使用怎样的教学材料进行探索。
1.阅读平易的古代书籍
1923年《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》、1941年《六年制中学国文课程标准草案》要求“使学生能看平易的古书”[6]（274）和“养成阅读书籍之习惯，及读解古书之能力”。[6]（312）“古书”在此都暗含整本书，非节选及删节之义，有别于一篇篇的文言文章或整本书的某一章节或片断。
2.阅读平易的文言文
1929年《初级中学国文暂行课程标准》、1932年《初级中学国文课程标准》、1936年《初级中学国文课程标准》、1940年《修正初级中学国文课程标准》、1948年《修订初级中学国文课程标准》、2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、2011年《义务教育语文课程标准（2011年版）》基本是以“文”为阅读材料，其宗旨是：养成了解平易或一般的“文言文书报”、“阅读浅易文言文”之能力。这里的“文言文”与“文言书报”一般是指一篇篇的文言文章或整本书中的节选，暗含的是单篇文章之意。
可见，自白话文进入语文教学以来，“文言文”教学是在不断探索与自我否定中走了一条“书”一“文”一“书”一“文”之路，这条路上时而过高、时而过低的教学要求，使得文言文教学在不断的争论声中摇摆不定。然而，无论如何摆动，学生的文言文阅读能力却在这片争论声中不断滑向更低水平。
（三）文言文的阅读要求渐趋降低
1.“能看”平易的古书
1923年民国政府颁发的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》提出学生“能看”平易古书的阅读要求。“看”在此的语义应是“阅读与理解”，而非浏览、翻阅之意。“能看”就是能够对“平易的古书”基本内容做简单的陈述、解释与评判。
2.能“了解”平易的文言文
1929年《初级中学国文暂行课程标准》、1932年《初级中学国文课程标准》、1936年《初级中学国文课程标准》、1940年《修正初级中学国文课程标准》、1941年《六年制中学国文课程标准草案》要求学生阅读“平易的文言文”，养成“了解”之能力。“了解”在这句话中的语义可解释为“知道得清楚”，也就是说在阅读一篇文章时，学生应该能清楚地知道文章写了什么。在此值得指出的是，1929年的《初级中学国文暂行课程标准》规定毕业最低限度是“能阅览平易的文言文书籍”，这最低限度就需要学生通过课堂的学习，达成毕业时走出课堂的独立“阅览”。
3.提出了听、说、读、写的学习要求
1941年《六年制中学国文课程标准草案》要求学生“（壹）养成用语体文及文言文叙事说理表情达意之技能。（贰）养成阅读书籍之习惯，及读解古书之能力。”1948年《修订初级中学国文课程标准》要求学生“训练听讲及阅读语体文与明易文言文之能力”。这两个课程标准将“文言文”的学习同“语体文”的学习放到了同一水平上，仅有“读”和“写”的要求，而且有“听”和“讲”的要求。在此之前与之后的课程标准仅仅是提出了“读”的要求，没有提出“听”、“讲”、“写”的要求。这可能是继20世纪30年代后期围绕“抢救国文”问题而论争的“中学生国文程度低落”的余波在40年代的反映。致使民国政府教育部在1941年连发两令通饬各校：“现在中学国文程度低落，应令各中学校长切实注意，并设法提高；以后凡大学招生，如有国文不及格者，不准录取为要。”[7]（188）
4.“能借助注释和工具书”阅读浅易文言文
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》、2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、2011年《义务教育语文课程标准（2011年版）》一脉相承，2001年、2011年两个课程标准是义务教育九年一贯的整体设计。第四学段的文言文教学要求沿用“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”的表述。与之前颁行的8个课程标准中的“独立阅览”相比，“能借助注释和工具书理解基本内容”是对文言文阅读教学要求的降低。
综上，“浅易文言文”这一概念出现在课程标准之后，历次课程标准的研制者多是一次次地沿用了这一表述，但并未对“浅易文言文”给出清晰的特征描述与定义说明。每个课程标准只是很宽泛地提出阅读“浅易文言文”的要求，但究竟读什么样的文言文，读到什么程度，读多少篇，才能达到吸取有生命力的古代语料，学习其中写作技巧的目标，达到阅读平易古书籍、文言文的能力。所有这些问题迄今仍是语焉不详，亟待借助研究厘清的问题。
三、课程标准中“浅易文言文”的选文原则
20世纪颁发的初级中学的课程标准对“浅易文言文”选文原则的表述可分为三类：提出了初级中学语文教科书范文选编的标准，但未对“文言文”的选文标准做出单独的规定；提出教科书的选文标准，同时单列文言文的选文原则；虽未提出“浅易文言文”的选文原则，但在课程标准中列出学习的基本篇目。
（一）提出“浅易文言文”的选文原则
1936年《初级中学国文课程标准》规定了精读教材适用的百分比、排列次序、教材标准及选文原则。在选文原则部分单列了“浅易文言文”的选文原则：“（叁）选文之原则，注重各种文章体裁之示例。使学生明了各种文体之性质与其作法，及一种文体内各种不同之作法。至选文时应由浅及深，由近代以至远代。第一学年所选文言文之文字尤应与语体接近，以期语体文言文逐渐沟通。”[6]（297）同时“教材标准”的“略读部分”又列出了“古代语录”、“古代名人书牍”、“古今名人游记日记及笔记”、“古今小品及小说”等选材范围。[7]（298）邰爽秋在《科学化的国文教授法》一文里，提出选用文言文的方法：“第一步，先从报章杂志及通行的书籍里搜集国文的各种句法，并记其发现次数；第二步，依各种句法去选古今的文章，看哪几篇文章能将所搜出来的句法包括在内；第三步，依发现的句法次数的多寡定文章先后顺序，定为各年级的选文。”[8]1923年陈东原在《学生杂志》上发表《国文学习法》对邰爽秋的方法提出了疑义：“这种方法，诚然是科学化的，只可惜太不容易做了。对于文章句法的观察，决不能像化学方程式那样准确。因为文句的变化，决没有限制，同是一个意思，就可有许多种的表现方法。我们只能就其中看出一个较好较坏，很难评其差异就是几分几秒。若说觅同样的句法，那怕是难之又难的了。我的意思，只要拣择那好的文章，能说明其好的所在的，取出精读，就可以了。”[9]课程标准中选文原则与当时学者的研究思考是相吻合的，两者都认为“浅易文言文”的选择可从“年代”和“文字”两方面关注文言文与语体文的承接关系，暗示“浅易文言文”中的语言与句式应接近当时的语体文。
（二）例举文言阅读的基本（书）篇目
1941年《六年制中学国文课程标准草案》在“教材标准”的“精读部分”以例举的方式，示例了怎样的书籍是“浅易”古书。“专书精读应依学生之程度及兴趣，选定若干种（如论语、孟子、礼记、左传、国策、国语、史记、汉书等），指定全班或分组或个别阅读，每学期至少须读一部，以增长学生作文看书之能力。”[6]（314）1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》指出：“文言文，要有计划地讲读，培养学生初步阅读文言文的能力，为将来阅读古籍，接受祖国丰富的文化遗产，打下初步基础；并且吸取古人语言中有生命的东西，学习一些写作技巧。文言文可占课文总数的百分之四十以上，各年级依次增多”，后在“各年级的教学要求和教学内容”部分，将51篇基本文言篇目分列在初中的六册教科书中。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》要求学生“读文言课文，要了解内容，能顺畅地朗读，背诵一些基本课文。”在“基本课文篇目”部分列出了初中阶段学习的19篇文言文：《〈论语〉六则》、《扁鹊见蔡桓公》、《愚公移山》、《〈孟子〉二章》——《得道多助，失道寡助》及《生于忧患，死于安乐》、《曹刿论战》、《陈涉世家》、《出师表》、《桃花源记》、《捕蛇者说》、《马说》、《陋室铭》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》、《爱莲说》、《活板》、《核舟记》、《口技》、《狼》。[6]（531）
历代的课程标准虽然未能清楚给出“浅易文言文”的界说，但在教材标准及选文原则部分也是极尽可能，以示例的方式例举了哪些文章（书籍）具备了“浅易文言文”的特点，属于可选读的范围。1949年之后的课程标准则在提出阅读浅易文言文的前提下，在课程标准中明确规定学习的具体篇目，以此解决了课程标准中“浅易文言文”界说模糊、定义不清给教科书带来的选材不定的问题，而大量的编辑经验也证明了这也不失为一种很好的解决途径。
四、学术界对“浅易文言文”的研究与界说
宋代的朱熹已关注到学习材料的难易及编排顺序问题。朱熹指出：“读书先读《大学》，以定其规模；次读《论语》，以立其根本；次读《孟子》，以观其发越；次读《中庸》，以求古人之微妙处。《大学》一篇有等级次第，总作一处，易晓，宜先看。《论语》却实，但言语散见，初看亦难。《孟子》有感激兴发人心之处。《中庸》亦难读，看三书后，方宜读之。”[10]朱熹从“四书”的内部结构、语言特点，结合阅读思维及阅读心理分析了如此编排的缘由：文章的阅读应首先给读者以整体感知（以定其规模），其次是奠定未来学习的基础（以立其根本），再次是从文章中得到启发，并能由文章的内容引发对生活的思考（以观其发越），最后才是揣摩、理解他人作文的妙处，并能迁移使用（以求古人之微妙处）。这个阅读次序可以说是我国较早的依教材难易编排的朴素认识和应用。“浅易文言文”提法则是今日之学者对文言学习材料的经验认识，历代课程标准虽然未给出清晰的定义，但对学者的相关论述进行披沙拣金的梳理，可以发现研究者早已关注到它界说模糊、不可言传的现状，并分别在文章中发表了自己的研究与思考。
（一）以具体的古书为例，界说“浅易文言文”
1920年，胡适在《中学国文的教授》一文中将中学国文的教学目的暂定为四项。在第二项中他提出中学生应该“人人能读平易的古书”，并举“二十四史《通鉴》和《孟子》、《庄子》”为例。[11]孟宪承在《初中国文之教学》一文中写道：“宜分年择定一种平易的古书——如《论语》、《孟子》、《左传》等的选本”。[12]“所谓‘浅易文言文’是个什么样子的文言文呢……感到要拿出个样子来很难。姑妄言之，看看是否妥当。我举出四部书，一是《孟子》，一是《史记》，一是《梦溪笔谈》，一是《聊斋志异》，要求学生能够读懂这四部书的新的选注本。‘读懂’指的是能够理解文章的主要意思。”[13]“目前，大多数人同意，若以读物衡量‘浅易文言文’，应以借助注释和工具书，能否阅读《史记》和《资治通鉴》的选注本作标准。”[14]林轶西在《初中国文科读书问题之研究》中表达了自己的主张：“梁任公说：‘《论语》为二千年来国人思想之总源泉，《孟子》自宋以后势力亦与相埒。此二书可谓国人内的外的生活之支配者，故我希望学者熟读成诵。即不能，亦须翻阅多次，务略举其辞。’其价值可知了。但使初中学生看《论语》，必发生三种困难：一、句调艰深，难以领略。二、单辞只语，缺乏趣味。三、零零碎碎，绝无统系。今为适合初中程度起见，取《孟子》一书，重为删订，以便诵读，办法约略如下：一、删节，《孟子》文章大抵平实条达，并且很成篇幅。唯中间亦有单词只句的，亦有前后辞意重复的，亦有极不容易了解的——如言养气言性一类的话——都可删节掉一部分，以便阅读。二、句读，用标点符号分段句读。三、注释，旧注太繁，如《注疏》不消说了，即如朱注亦嫌太多。最好每篇之后附以简明的语体注释。”[14]在这篇文章中，他还同时阐述了如何整理《墨子》、《古今名人传》、《郑曾左家书选》（郑曾左指郑板桥、曾国藩、左文襄）以使其明浅而合于青年心理，以供初中学生阅读。与20世纪前期相比，20世纪后期的学者所列的“浅易”古书籍以叙述体的史传散文《史记》、《资治通鉴》，说明类的《梦溪笔谈》，笔记体小说《聊斋志异》为阅读样本。不同时期的学者所列古书虽不尽相同、读法各异，但也有共识。大家均认为“子书”与“史书”相对简易，“经书”与“注疏”需择删阅读，并提出了删改两类书籍的方法：在删改后再给出句读，并用简明的白话重新注释后就比较适合初中学生阅读了。
（二）文章的难易可由词汇、句法的常见确定
戈致中在《中学文言文教学序列化初探》一文中提出，“常用文言实词表”的确定直接关系到“浅易文言文标准”的制定，并以能否读懂《史记》和《资治通鉴》两书作为能否读懂“浅易文言文”的标准。“现行统编教材对常用文言虚词、词类活用、句式都有较明确的要求，唯独缺少一张《常用文言实词表》。怎样制定这张表，这与‘浅易文言文’的标准有关。”[14]张寿康在《文言阅读基础》序言中指出浅易文言文至少具有三个特点：“①文章中多是一般的常用文言句式，用于现代汉语者多，没有佶屈聱牙的句子。如《尚书》的某些篇章（《洪范》、《禹贡》），汉和魏晋的赋（如班固《两都赋》、左思《三都赋》）、扬雄《法言》以及任彦升《奏弹刘整》，后来樊宗师的文章不能算浅易。而《史记》和韩愈散文则平易者多，这是从语法角度说。②极少专用术语和名物典章制度用语，多用基本词汇和次基本词汇，这是从词汇角度说。③指一般叙事、写景、说明的文字，不是某些专门著作，如《考工记》、《齐民要术》和数理格致的、涉及内容偏狭的篇章，应当不是浅易的文言文。这是从内容篇章上说。三者是相互联系的，主要是语汇的浅易性问题。”[15]刘国正也持相同观点：“文言文的深奥或浅易，一要看是否使用许多生僻的词语和难解的句法，二是要看是否含有许多今人已陌生的名物制度，三要看是否运用了许多典故。这三个方面比较少的，应该算是比较浅易的。”[16]以上论述都认为一篇文言文“浅易”与否主要取决于四个方面：一是文章中的词汇是否常用；二是文中所用语法句式是否常见，是否沿用于现代汉语之文；三是文中是否充斥着许多典故及名物典章制度；四是文章的表达方式是否多以记叙为主。
（三）文章的难易不依时代的远近而定
马厚文在《新课程标准初中国文教科书》的编辑大意中，主张一篇文章的难易决定于文章创作的时代。“文字了解之难易，视其与语言相去之远近。”“文字之浅深，原不尽关时代之先后，然以大体言之，凡时代相近者，其内容与吾人之生活接近，而易于了解。又一时代之文字，自有其时间性，亦应使学生知之。兹编选录，略寓区分时代之意。大致第一年限于明清，第二年上溯唐宋，第三年则远逮周秦。所录皆取其足以显见时代性者。其后人以意摹古，与前人之作相乱者，既非教学所宜，即均从割弃。至于议论文及应用文，则多采现代，以其适合时势也。”[17]沈星一编著的《初级中学用新中学古文读本》则认为，“文之浅深”不能以文章产生的时代为依据。“本书编制一二两册专以文之浅深为编次之序，不依时代为先后。”[18]从理论上讲，文章的难易是可以依时代来划分的，正如马厚文先生所言“凡时代相近者，其内容与吾人之生活接近，而易于了解”，但文章的难易并不是内容一个因素决定的，文章的语言特点是决定文章难易的关键因素。就文言文发展的状况而言，秦汉以前是文言文的萌发期，是我国语言体系形成的定型期，文章写作所使用的词汇、句法已形成基本的语言系统。许多词汇和句式都能在后世的文章中觅其踪迹。秦汉以后是模仿期，长达两千多年的历史，文言作为通用书面语的发展几乎走着一个不断重回历史的循环之路，近代的仿古之作多难于先秦之文章。
（四）文章的难易度可由文章的质量确定
叶圣陶曾就文章浅易与否的两种迷惑现象提出了修正建议：“有两种迷惑必须打破，就是（一）语体文为浅近的，文言文为高深的，而认教科书为由语体导人文言的一种工具那个观念，和（二）近代文为较浅近的，越是远古的文内涵是较高深的，而认教科书为由现近进窥远古的一种阶梯那个观念。文章的浅深，本是极不容易测定的。我们只能这样说，凡是可以供知识较长成、情感较丰富的人了解和欣赏的文章，便是较高深的；其仅供幼稚的心情欣赏而不足以动较发达的心情，仅幼稚的识力得到一点帮助在较进步的识力便嫌得太平庸了的文章，便是较浅近的——这因为我们相信人类自幼至长，识力和情感的范围是越来越广的，更论深度是越来越深的。离开了这个，而视文体和时代来分，不免过重形和名而不显质和实了。”[19]“文章的深浅，不在篇幅的长短；故本书各册递进的标准，概以课文的质量为限，并不拘定各篇字数的多少。[20]叶圣陶认为，文章的难易既不能以语体做区分，也不能以时代来划分，更不能以文章字数的多少论高低。他认为，文章的质量是判断其难易的关键，但如何以文章质量评判难易，叶老并没有给出具体可操作的方法。
（五）可依适合中学生的阅读心理而定
持此观点的代表人物是《共和国教科书国文读本》的编者许国英，他在读本的“编辑大意”中写道：“每册选录递进法，时代不必其尽历，派别不必其悉备（如奏议碑志等鸿篇巨制既不妨阙如），独令学生感受文字之兴味，不可不求其充分。故所选录之文无论浅深，力避干藻无味之弊，而于文与文之排比次第。不仅用浅深分量主，且暗含意义比较或事实互相衔接之作用。故虽无系统可言，而编次之微意不无耐人寻味焉。”“文字浅深本无一定界说，第按之感受有难易，应用有简复，则其界自明。若以篇幅之长短为难易，段落之多寡为简复，窃所不敢赞同。盖往往有寥寥短篇而意义深奥者，亦有段落层累而途径浅显者。故兹编但论神味，不拘形式，惟过长者不录。”[21]朱文叔在《新中华教科书国语与国文》编辑大意指出，“合于初中学生之心理及学力，实质与学生固有经验接近，而文字又平正通达、浅显生动者。”“本书排列，各种文体交互错综；一方面斟酌文字之难易、思想之深浅、篇幅之长短，一方面又将教材内容性质相近者，连属排比，为有机的联络，期适合学习进行之自然顺序，并使学者有比较、判断之便利。”[22]陈望道、傅东华在《基本教科书初级中学用国文》的编辑大意中也提出同样的观点：“我们相信教材的难易原与文字的深浅有关，但与内容的深浅关系尤大。高小时代的儿童，读《西游记》的兴味必比读《儒林外史》大些，读《封神传》的兴味必比读《红楼梦》大些，而《儒林外史》和《红楼梦》的文字未必比《西游记》和《封神传》艰深，由此可知编次教材的顺序必须视学生对于内容思想的了解力为标准。这一要点，以前编教本的人偶或忽视。例如，旧式的教本，往往把韩愈的《杂说》或柳宗元的《永州之鼠》一类文章放在前面，取其简短易读，而其实寓意甚深，不在初中初年级学生了解范围之内，所以我们不得不认这样的编次为错误。新式的教本也或仅取‘简短’一个标准，而以抒情的小品放在前面，不知此种文字之难解或竟甚于记叙体的古文。我们除对于这样的错误力求矫正外，并且觉得文章所含元素之单纯与复杂也与难易程度有关。例如，柳宗元的永州山水诸记，虽似模仿《山海经》，其实比《山海经》难解，就因前者于记述的元素之外还兼有抒情的元素，后者则否。因此，我们对于普通所分记叙、抒情、议论、说明诸体，更为之辨别纯驳，分列各册，期可使读者循序渐进，又可使各册教材不致单调。”[23]由此可见，读者的阅读心理和背景知识也影响着一篇文章的难易。对于有一定难度的材料，在其他阅读条件相同的情况下，兴趣高、动机强的读者就会比兴趣低、动机弱的读者理解得好。同时，读者对文章内容的熟悉程度也影响着他对文章的理解，如果阅读者对阅读材料所涉及的话题不熟悉，那么即使语言难度很低或易读性很高，读者仍会感觉偏难；反之，如果阅读者对材料的内容非常熟悉，即使语言上有些难度，他也能很好地理解文章内容。
五、柳士镇的《浅易文言文界说》
在查阅的几百种与“浅易文言文”有关的著述中，只有柳士镇的《浅易文言文界说》是专文论证的，这篇文章是对百年来研究者界说的全面总结、提炼与发展。在此基础上他对“浅易文言文”的基本特征做了清晰描述，提出了六条评判标准。
第一，从文章运用的词汇来看，主要是文言中的常用词与次常用词、非常用词出现的机会较少。此外，名物、职官、典章制度等专门术语也极少运用，因为这类术语含义复杂，涉及的内容也较为广泛，有些甚至过于艰深。
第二，从文章出现的语法结构来看，主要采用常见的文言句式，如文言文的判断句、被动句、宾语前置、主谓倒置等句式，以及一般性的词类活用、成分省略等。此外，文言虚词的运用也以常见而典型的用法为主，冷僻罕见者一般不会出现。
第三，从文章的体裁上看，主要是叙事、写景、抒情、一般说理等形式，而不是专门性较强的学术著作之类的作品。
第四，从文章内容涉及的范围来看，同古代文化知识或背景的联系较为松散，少用典故，无须在阅读之前首先了解过于复杂的背景材料或逐个理解出现的许多历史事件与历史故事。凡是内容超越这一范围的作品，是不能算作浅易文言文的。
第五，从文章的整体风格来看，属于典范的文言文作品。如秦汉散文与唐宋八大家之类后世古文家的作品，前者是文言文的源头，后者则大体承袭了前者的整体风格。两者均不崇尚形式上的整齐，不堆砌难于理解的词藻，也不强求章节上的谐和。
第六，文章补充说明的两个问题则是分辨“浅易文言文”的必要条件：一是判断一篇文言文浅易不浅易，不能以作品的时代先后为主要标志，而应以作品的语言表达形式与反映的内容作为根据；二是要从整体面貌上进行判别。
文言文是我国语文课程不可或缺的学习内容，百年来不管国家政体如何变化，时代如何变迁，学界如何争论，总会有思维敏捷之人重提文言文“浅易”界说的问题。回望历史，文言文的学习要求也在悄然变化，由设科之初的全面研读，到20世纪的阅读平易古书文，再到今天的能借助注释和工具书理解浅易文言文的基本内容。这些变化说明“浅易”不是一个恒定的概念，自提出之日起，虽然文字表述上没有太大的差异，但概念的内涵与外延已随时代的变迁由难转易，在内涵变得越来越丰富的同时，外延却在内涵丰富的过程中逐渐缩小。