我国专家型教师研究的回顾与展望，本文主要内容关键词为：我国论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)07-0082-06
国外专家型教师的研究起于20世纪70年代，[1]因研究者将认知心理学的专长研究的方法引入教育领域而生；我国专家型教师的研究源于20世纪90年代教师成长研究的转向，[2]其规模研究则源自20世纪末的“跨世纪园丁工程”。[3]目前，随着人们对教育价值的认识日渐深远与对优质教育的呼吁日益强烈，教师的社会价值与职业地位迅速飙升，有关教师素质培养与专业发展的研讨迅疾升温，专家型教师的研究也全面展开。回顾我国专家型教师研究的历程，总结其成果、反思其问题、展望其未来，不仅有利于推动专家型教师的研究，而且有利于促进专家型教师的培养。
一、专家型教师研究的重大成效
据初步统计，迄今为止，我国关于“专家型教师”的研究共发表了论文近900篇(包括61篇博士与硕士论文)，论著近十部。①其中，2000年以来发表的论文(论著)数量占总数的95％以上。从已收集的文献看，已有研究主要有以下五大成效。
(一)肯定了专家型教师的时代价值
专家型教师是教师专业化发展的理想目标，是中国教育事业的生力军，其时代价值已经得到学界认可。陈桂生指出，“专家型教师”乃当下“培养骨干教师的价值取向”，“影响教师进修与培养的抉择”，“对于全面落实‘跨世纪园丁工程’与《中小学教师队伍建设‘十五’计划》”、“全面提升教师素养”具有举足轻重的作用；[3]王长楷和邱玉辉认为，社会发展关键的推动力量是具有全面素质和高素质的现代人，而现代人培养的关键又在于具有终身学习能力和教育创新能力的专家型教师；[4]肖映雪认为，素质教育的核心就是要培养学生的创造性思维能力和创新精神，而学生创造性思维和创造性能力的培养依赖于专家型教师。[5]
(二)注重了专家型教师的内涵阐释
总览相关文献，我们发现，研究者从多个视角对专家型教师的内涵给予了阐释，归纳起来有三种观点：第一种观点“特殊专长说”。“专长”即特长。该观点的持有者强调专家型教师应备“教育、教学与教研专长”中的一种或几种。其中，有学者仅强调“教学专长”。比如，张大均认为，专家型教师是指“那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师”。[6]有学者既强调“教育专长”也强调“教学专长”。比如，徐辉指出，“专家型教师是指在某一方面或某一领域(主要指教育教学)有专长的教师”。[7]有学者同时强调“教育、教学与教研专长”。比如，孟繁胜等认为，“专家型教师是具有教育教学专长并且能够自我发展的研究型教师”。[8]第二种观点为“特级教师说”。陈桂生认为，“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”；[3]李继峰指出，“目前很多以教学创新成果享誉教坛的‘名师’、省市级以上的‘特级教师’等，可以说达到了‘专家型教师’的高度”。[9]第三种观点为“优秀教师说”。俞国良、林崇德旗帜鲜明地表明，“一般地说，优秀教师是一名专家型教师”；[10]马艳华指出，“专家型教师是教师群体中的优秀分子，是对教师达到专业成熟状态时的称谓”。[1]
(三)重视了专家型教师的特征分析
已有研究主要分析了专家型教师在知识、能力、人格与行为等四方面的特征。顾明远结合国内外研究成果，提出专家型教师的特征是：“有较高的专门(所教学科)知识和技能；经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经‘临床’实习；有较高的职业道德；有不断进修的意识与能力”；[11]张正中指出，专家型教师在情感上表现为对事业的坚定信念和对理想人格的不懈追求，在认知方面具备广博专深的知识结构和丰富的个性化实践知识，在能力上体现为具有“超凡脱俗”的问题解决能力，在行为方面具有敏锐的洞察力和机智处理教育问题的能力；[12]俞国良等认为，专家型教师“一是具有良好的、全面的知识结构，二是解决各种问题的效率高，三是在解决实践教学领域的问题时富有创新性和洞察力”；[10]连榕认为，专家型教师“具有鲜明的情绪稳定性、理智、着重实际、自信心和批判性强的人格特点”；[13]周赞梅认为，专家型教师拥有比一般教师更详尽、更丰富、组织得更好且转换更加灵活的专门知识，具有很强的专业自主性和反思倾向，能够积极地回应环境并通过教学实践来提升自己，具有很好的自我意识、强烈的成就动机和创造性；[14]林崇德等认为，专家型教师最重要的能力是教学监控能力。[15]
(四)突出了专家型教师的素质探讨
教师的素质是指教师完成教育教学活动所必备的条件。肖映雪立足心理学视角指出，专家型教师应具备丰富而高度组织化的知识并能有效运用，有很强的教学监控能力、教学反思能力、合理归因能力，很强的洞察力和创造性解决问题的能力，有较强的教育科研能力；[5]刘岩立足教育学视角提出，专家型教师应具备高尚的师德，科学的教育理念，相当的专业知识和专业能力，勇于创新、具有一定的创造性；[16]王峰等立足比较的视角，认为教书匠与专家型教师在素质上的差别是，前者对教育教学少了一份投入、少了一份责任、少了一份执著、少了一份反思、少了一份热爱。[17]
(五)涉足了专家型教师的成长探究
已有专家型教师成长规律的探究已涉及专家型教师的成长阶段、成长途径与成长模式等方面。首先，涉及专家型教师成长阶段研究的主要有：连榕提出了“新手—熟手—专家”三阶段理论，此理论通过分析不同阶段教师的特点，运用对比分析的方法对专家型教师的教学专长发展作了深入研究；[13]李继峰等参考教师的工龄，把在岗教师的专业成长简化为新手型教师、胜任型教师、骨干型教师、专家型教师四个主要阶段。[9]其次，涉及专家型教师成长途径研究的主要有：俞国良等从操作层面提出培养专家型教师的思路，认为通过专家和新手完成一系列任务的比较，明确专家型教师的必备素质和行为特征系统，找到专家型与新手型教师之间的差别所在，发现新手型教师向专家型教师转变的特点和规律，最终实现从新手型教师向专家型教师的转变。[10]第三，涉及专家型教师成长模式研究的主要有：刘晓明根据专家型教师应具备的素质与特征出发，认为专家型教师成长的模式为学习、培养与研究三者的融合；[18]赵昌木详解了培养专家型教师的大学本位教师教育模式、PDS(professional development school)模式、STT(school-based teacher training)模式、微格教学(microteaching)模式和师徒模式。[19]
二、专家型教师研究的主要不足
由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展关注不够，使得有关专家型教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下五大问题。
(一)研究对象缺乏准确界定
已有“专家型教师”的界定十分模糊，使得现实中专家型教师的遴选既有难度又有偏差。当下，遴选专家型教师的途径有三：其一，“通过学生成绩来确定。……如果某位教师所教的学生的增长分数在一定地域范围内位居前20％，则将该教师作为专家型教师”。其二，“通过学校领导来确定。研究者列出专家型教师的相关特征，然后交给学校领导讨论，让他们据此提出专家型教师”。[20]其三，依据教师的职称、学历、教龄、年龄和学生及家长的评价等来确定专家型教师。其实，这三条途径都是有待商榷的。对第一条途径来说，根据学生成绩遴选专家型教师值得怀疑。原因在于：第一，不能仅凭学生的成绩来评判教师的教学水平。毋庸讳言，在应试教育影响下，学校为了尽可能提高升学率与“获奖率”，“不同程度地实施着异化了的差异教学”。[21]显然，在同样条件下，优秀班级学生的成绩通常比普通班级好。第二，不能简单依据学生成绩的增长分数来评判教师的教学水平。在同等条件下，课程性质不同，学生成绩增长分数迥异。如，在教师同等努力程度下，学生的数学成绩普遍较语文成绩增长明显。第三，不能单纯依据教学水平来遴选专家型教师。一方面，专家型教师与非专家型教师的区别不在于谁教学工作完成得更好，而在于前者在自己的成长过程中不断为自己设立更高的事业目标并努力达到这些目标；[22]另一方面，教学只是教书育人的一部分，如果一个教师无德，纵然他的教学水平再高，也难以育出德才兼备的学生。对第二条途径而言，通过学校领导来确定专家型教师不可靠。在传统文化影响下，学校领导常会“以己为中心，通过亲情、友情、同窗情、战友情、同乡情攀关系，扩充自己的差序格局”，[23]在尚无明确标准判定专家型教师的当下，由学校领导遴选专家型教师是可疑的。对第三条途径来讲，就更难以让人信服。比如，至今尚无证据表明教师的教育、教学及科研水平与教龄明显正相关；又如，现行的学生评教在彰显某些进步意义的同时，也凸显着多种弊端，其中最大的弊端是师生为了“和气一堂”而相互抬高对方分数，以学生评教的分数来评判教师的教育、教学及科研水平显然不当。
(二)研究风格缺乏本土气息
已有研究因缺乏本土意识而过多借鉴、效仿，甚至移植与克隆国外学者的观点或研究方法。其明显表现有二：一方面，已有研究界定“专家型教师”时缺乏本土气息。比如，当美国心理学家斯滕伯格指出“专家型教师就是具有教学专长的教师”[24]之后，国内学者也纷纷使用“专长说”来解说专家型教师，即使“特级教师说”、“优秀教师说”也未摆脱斯滕伯格的“影响”。另一方面，已有研究在专家型教师问题的研究方法上缺乏本土气息。综观相关研究，国内学者不仅模仿国外学者惯用的新手型教师与专家型教师相比较的研究方法，而且遴选新手型教师与专家型教师的标准与策略也效仿国外。
(三)研究内容缺乏深层分析
概览相关文献发现，已有专家型教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在剖析专家型教师的价值上，研究者虽从“跨世纪园丁工程”的建设、《中小学教师队伍建设“十五”计划》的实施、创造性人才的培养、基础教育改革、素质教育与教育可持续发展等方面彰显了专家型教师应有的重要地位与重大价值，但所有论述仅处于应然状态，缺乏系统分析；第二，在阐释专家型教师的内涵上，研究者仅对“特殊专长说”、“特级教师说”、“优秀教师说”作了“是什么”的感性述说，缺乏“为什么”的理性反思；第三，在揭示专家型教师的特征上，以顾明远、俞国良、连榕等为代表的学者，虽从各自研究领域界说了专家型教师应备的特征，但缺乏对其“应然状态特征”进行系统的分析与论证；第四，在探讨专家型教师的素质上，研究者虽从不同视角指出专家型教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第五，在探究专家型教师的成长上，研究者虽梳理了专家型教师的成长阶段，但缺乏对其进行充分阐释；虽指明了专家型教师的成长途径，但缺乏对其进行充分解析；虽介绍了专家型教师的成长模式，但缺乏对其进行充分论证。
(四)研究范式缺乏多元综合
研究范式是“一个科学共同体在思考和解决该学科领域重大问题时所形成的主导性的研究方式和共同规则”。[25]就教育研究范式而言，有质性研究范式与定量(量化)研究范式两大类。当下，两大教育研究范式在专家型教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式取向的学者往往以教育哲学与教育原理为理论基础，或采用思辨的方式探讨问题，或采用实地研究的方式，通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法反思问题，从而在归纳推理的基础上建构理论；量化研究范式取向的学者则常常以心理哲学与认知心理学的原理为理论基础，采用实验与调查的方式，通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系，从而在演绎推理的基础上检验理论假设。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中专家型教师问题的研究目标、研究思路、研究视角、研究方法、研究内容乃至研究结论均为褊狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。此外，已有研究的视角大多聚焦于专家型教师的“教学”，且研究重点集中于专家型教师的“教学专长”，导致这些研究难以“认清”当下专家型教师的“真面目”，从而贬抑了其价值。
(五)研究成果缺乏操作策略
审视已有相关研究，其成果的操作性明显不足。一方面，已有研究重描述轻操作。其一，已有研究尚未关注专家型教师的操作性定义；其二，有关专家型教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。如此一来，专家型教师就成了教师专业发展过程中一个难以琢磨的象征符号，结果是，培养与培训专家型教师的机构因缺乏具体明确的相应素质指标为指引，导致其培养与培训目标相当盲目。另一方面，已有研究重思辨轻策略。其一，学者们在肯定专家型教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有如何彰显其价值的策略说明，使得专家型教师的应有价值没有受到应有的关注；其二，学者们在探讨专家型教师成长问题时，通常局限于阐释成长的路径何在与障碍何在，鲜有如何履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得专家型教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。
三、专家型教师研究的应然趋势
在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，专家型教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为专家型教师研究的未来方向与指南。
(一)重视概念界定
概念界定，即对某一概念下定义。由于概念是思维的基本单位，“反映客观事物的一般的、本质的特征”，[26]对于研究工作来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容，因而，界定某一事物所涉及的概念(尤其是核心概念)是研究该事物的逻辑起点，核心概念界定是否准确，直接关系到研究的成效。不言而喻，“专家型教师”的界定在专家型教师研究中至关重要。目前，学者们界定“专家型教师”时，往往将之等同于“专家”的定义与“教师”的定义之和。如此界定虽有一定的合理性，但由此定义的“专家型教师”缺乏鲜明的特征。我们认为，界定“专家型教师”，除了依照“专家”+“教师”的推论模式来初步定义外，还应将初步定义的“专家型教师”与“学科专家”、“名师”、“特级教师”、“研究型教师”、“学者型教师”、“反思型教师”、“优秀教师”等相似概念作透彻比较，从中揭示“专家型教师”的独特本质。
(二)强化本土研究
所谓强化本土研究，即强化本土研究风格，指立足本土的研究思想与方法，不盲目模仿甚至移植国外的研究思想与方法。这是因为，“专家型教师”是一个本土性很强的概念。表现在：一方面，国外教师资格认证的标准与我国教师资格认证的标准不同，[27]国外专家型教师与我国专家型教师在内涵、标准与特征上定然有别；另一方面，“在不同发展程度的国家，教师的专业化程度是不平衡的，专家型教师的水平也是不平衡的”。[28]显然，国外专家型教师的水平与我国专家型教师的水平不属同一层次。为此，在专家型教师研究中，应当“以马克思主义的根本观点为指导，自觉研究新情况、新问题，吸取国外研究中的合理东西，为我所用，不断得出与客观实际相符的具体论断”。[29]唯有如此，我国专家型教师研究的成果才会具有现实性、针对性与有效性。
(三)深化理论探讨
由于我国专家型教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，专家型教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。理论是行为的先导，是实践的指南，基础理论是理论体系的骨架，是纵深理论研究与应用开发研究的“敲门砖”与“脚手架”，基础理论研究的成果越厚实，纵深理论研究与应用开发研究就越有成效。为丰富专家型教师的理论研究成果，探寻有效的专家型教师培养之路，应当深化专家型教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘专家型教师的价值，揭示专家型教师的内涵，继续探讨专家型教师的特征，进一步探究专家型教师的素质，探寻专家型教师的成长规律。
(四)拓展研究视野
审视各类研究方法，不难发现，“任何研究方法都有其局限性”，[30]因而，“确立任何一种研究方法的霸主地位，都会窒息其他研究方法之生机”。[31]为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。由于研究方法是研究范式的核心，因而上述论断对研究范式同样适合。显然，对教育研究的两种范式来说，无论是质性研究还是定量研究都各有软肋，在研究过程中应当“质”“量”结合。已有专家型教师研究在研究范式上的“质”“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在专家型教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，即既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。
(五)致力操作策略
策略，即计策与谋略的合称；所谓操作策略，即可操作性的计策与谋略。操作策略的研制总是为了促进相应目标活动的实施。为提高某一目标活动的成效，应当研制相应的操作策略。当下，培养专家型教师已是教师专业化改革的目标与追求，但遗憾的是，因缺乏培养专家型教师的相应操作策略，导致实践过程中专家型教师的培养举步维艰。可见，当务之急理应致力于培养专家型教师操作策略的研制。那么，到底应该怎样研制培养专家型教师的相应操作策略呢？由于“当前的教师专业化改革更集中于教学专业化的内涵发展上，即教学的品质和教师的专业行为表现”，[32]因而，教师专业化背景下的“专家型教师与非专家型教师的区别不在于教学工作是否完成得更好，而在于前者……常常质疑常规的行为，在看似‘没有问题’的现状中发现问题并加以解决”。[22]显而易见，培养专家型教师的操作策略与培养传统教师的操作策略定会存在较大差异。在对有关专家型教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识还不甚透彻的当下，研制培养专家型教师的操作策略尚不现实。切实可行的做法为：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘专家型教师的本质内涵；接着系统探讨专家型教师应具备的素质结构与行为特征；尔后，从操作层面探寻专家型教师的成长路径；最后，从操作层面探索专家型教师的培养模式。
注释：
①在中国期刊网优秀博硕论文数据库(1999-2010年)以“专家型教师”为关键词搜索，可找到相关博士论文4篇、硕士论文57篇，其中2001年之前累计0篇；在中国学术期刊网上以“专家型教师”为关键词可以搜索到相关文章823篇(1979-2010年)，其中，1981年之前累计0篇，2000年之后累计789篇。