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中图分类号：G40－01 文献标识码：A 文章编号：1005－2232（2010）06－0030－05
寓教于乐作为一种常用的课堂教学方法已经得到了广泛运用，以至在中小学的课堂教学评价中，寓教于乐有时甚至会成为既定的评价标准，很多教师将其当做一种“灵丹妙药”，希望通过这种简便易行的教学方法，较好地达到教学目标。诚然，这种愿望的初衷是美好的，然而教育自身之复杂与特殊决定了若没有透彻理解就采取过于简单化的处理、应用，则往往会使问题失真，并导致诸多问题。鉴于此，本文希望通过剖析寓教于乐的原初意义及其在流传中之流变和在实践中出现的主要问题，使人们理解寓教于乐中教与乐的本然联系，使得“寓教于乐”回归本真。
一、寓教于乐的意蕴
古罗马诗人贺拉斯在《诗艺》中指出了关于诗歌作用的一个重要观点，诗歌应带给人乐趣和益处，给读者带来快感并对生活有帮助，“寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”[1]设法将有益的道理和欢乐愉快结合起来，这样才能赢得所有人的认可，教化功能在诗和艺术作品中不应脱离使人获得愉悦的具体形象，欣赏者总是在审美体验和审美感受中得到陶冶、教化的。
在此，“教”既指社会道德教化，又指文化开发，寓教于乐的观点就是在此基础上继承发展而来，贺拉斯的观点实际上也是对艺术特征的揭示，艺术作品必须是形式与内容的美的融合、统一。寓教于乐最早的意思是指在礼乐教化中既要给人带来实际帮助的同时又要给人带来愉悦的情感体验。
而从词义来看，“寓”在汉语中主要的意思是居住、寄托，而“乐”字在现代汉语中主要有三种意思，分别是：“音乐、喜悦、爱好”[2]。如果将这三种意思分别带到寓教于乐中，则会生成三种不同的意思，即将教育的发生寄寓在音乐、快乐和兴趣之中，而这三种涵义对于现代教育都有着积极的影响，这也是“寓教于乐”作为文本的意义之所在。
文本的意义在其流传中，取决于它能否超越时空取得成效，文本的意义得以实现是通过人们的理解，这种理解既是人们的解释，也需要通过解释才能实现，理解与解释不是两回事，而是一回事。解释不是在理解之后，相反，理解就是解释，解释就是理解的表现形式。寓教于乐作为可读的文本，我们对其的理解必然有历史性，寓教于乐的涵义从最初演绎至今，其流变也多，具体演变过程究竟如何恐怕难以考据，若我们能从流变中获取启示意义，寓教于乐依然有相当的教育价值。显然，寓教于乐作为文本，意义已经得到很大程度的实现。
快乐作为情感体验势必是伴随着学习的。子曰：学而时习之，不亦悦乎！“悦（乐）是此世间的快乐，它不离人世，不离感性，又超越它们。学习‘为人’以及学习知识技能而实践之，当有益于人、于世、于己，于是心中悦之，是一种有所收获的成长快乐，是关乎一己本人的实践。”[3]寓教于乐最终还是要体现在学习的快乐上来，在学习中获得一种欣喜、一种喜悦，也是寓教于乐本真意义所在。
“寓”有居住之意，寓教于乐有将教育寄居快乐之意，而“在前哲学的希腊文中，伦理（ethos）最初被理解为生物的长久居住地，由于我们人类有别于这个地球上的其他生物而能够行动，因此，ethos一词可以在涉及我们的情况下获得一个超出空间居住地的含义。”[4]伦理学是涉及人们生活，伦理为人们提供了一个特殊的而又合适的居住地，一个主体间的可靠性的活动空间。
对于寓教于乐而言，“乐”涉及“教”，“乐”可以作为超出“教”的空间居住地的主体间可靠的活动空间，为“教”提供了特殊而又合适的居住地。正如海德格尔“从存在被遗忘的状态而来命名家乡，意图是要根据存在之历史的本质来思现代人的无家可归状态”[5]398，“历史性的居住的家乡就是通向存在之切近处”[5]399，家乡作为最本真的居住地，其被思状态也即是对最本真的“寓”（诗意般地栖息）的追求。教与乐都有一致的目的即教育的发生，主要指“育”的实现，无论“教”还是“乐”都指向了“育”的实现，指向了一种持续的占有，并且在此意义上意味着一种拥有、驻留的状态。
教育自身构成目的，除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。教育自身的目的就是为了教育，它必须按照教育自身的逻辑展开，若一味顺从外部标准则可能使得教育畸形化。“如同艺术本身的目的是创造美，教育本身的目的就是成人，也就是人的本质力量的全面实现，它不能够依附于任何其他的目的的手段，相反，在一个趋向于合理的社会中，人类和社会的其他任何目的都必须成为这一目的的手段。”[6]
寓教于乐要将“教”和“乐”本然统一起来并指向共同的目的即教育的发生，“教”与“乐”的一致体现了教学的情境性、具体性，寓教于乐是在“乐”与“教”本然统一的前提下才能采纳，不是拿着“乐”去试误，教师要对教学的本质有清醒的认识。教学必须以知识作为载体，教学是否成功就要看其是不是引导了学生的发展。
在日常语境中，寓教于乐是让学生体验快乐获得兴趣从而引导学生的发展，兴趣是以居间物身份出现的。杜威对兴趣作为居间物的必要性有细致的论述：“兴趣这个词，从英文辞源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西连接起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的，一个过程的成熟需要时间。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间插进了某种事情。在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点，在这两者之间是手段即居间的种种情况。只有通过这种种居间的事情，开始的活动才能取得完满的结果。”[7]居间物成为必需，寓教于乐就是要激发学生的兴趣，让兴趣充当居间物。教师寓教于乐的行动必须是明智的，其结果要与行动相一致，教师之教是有外在条件控制的有意指导下的行动，应该洞察所将要发生的结果。基于此，寓教于乐是要以兴趣为居间物，建立“教”与“乐”的本然联系，“教”与“乐”统一指向教育的发生，这也是教师发挥实践智慧的地方。
从根本上说，寓教于乐是要让儿童在学习的过程和结果中都要有完整的愉悦体验、经验。这种快乐才是持久的，与教育实践本身相一致。“乐”是一种对当下状态的描述，是有情境的，“当下指的是我们任一时刻对时间的所有完整的经验”[8]200，是一种内在时间意识的表达，朝向过去与未来，建立了被对象的连续性，也就是对象在时间中展现出来的，是一种开放的延展，蕴含着对过去的回味与对未来的期望。
寓教于乐要达到的目的就是“教”与“乐”融为一体，“教”是教育意义的实现，“乐”是对教的情感体验。可以试想一下，为什么我们会称“乐”为快乐，而不叫作“慢乐”？乐作为一种情感体验，多是伴随快感的。由此寓教于乐的意义得以延伸，教师让学生感知到学习本身是愉悦的，同时予以儿童适当的压力，儿童因压力更快更好地达到既定学习目标，儿童此时感知到的快感就是压力的释放，学生在得到发展的同时也体验着快乐，教育本身在此种意义上也是伴随一种当下的快乐，是开心的、幸福的，朝向过去、现在和未来，伴随着持久、驻足的快乐。
二、寓教于乐在教学中的曲解
“教育在本质上是实践的，教育的问题不仅仅是一个认识到什么的问题，更是一个实现着什么的问题。教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解决。教育永远面临着发生、实现、践行的问题。教育的意义，简单说就是使学生得到发展，教育的实践性质和教育的丰富，就在于这一意义并不是以一个认识的结论来衡量，而是以它是否发生来判断的。”[9]“认识也许更多地指向了以抽象概念达到普适性的结论，带有了名词的方式，而实践则是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。”[10]教育的意义实现便是教育的发生，实践是教育得以发生的唯一道路。
教育的发生是教育意义的实现，是丰富的、具体的，伴随着知识传递和具体的教育方法。伴随着快乐、乐趣的学习是教学效果的体现，寓教于乐作为一种“简便易行”的教育方法得到广泛使用。与此同时，因前见、环境等的差异，实践者对寓教于乐的理解也会产生一定偏差。
（一）对寓教于乐的技术化、简单化理解
教育是作为存在者的儿童、教师共同的此在，教育的发生本身就是此在在世的表现形式。教育的发生作为此在是与外物照面的，此在的手头性需要在存在与存在者之间找到能够上手的居间物，与此同时，这也使得存在者对居间物的盲目信仰成为可能，而居间物的扮演者通常能兑现实践后果。
作为此在的教育，存在者实体性意义的淡化及教学本身的伦理品性让作为践行者的教师对教育实践的改善有着强烈的愿望。一方面，教师是在遭遇中寻求自身的专业发展以改善实践，由于教育实践本身的境遇性、复杂性、生成性，教师对教育实践的改善往往会借助于如前所述的一些较为实用的技术手段。另一方面，教育理论者接触教育实践时，希望通过理论“指导”一线教师实践时，考虑到一线教师可能会出现对教育理论的陌生或拒斥，这种简单化处理的倾向则更加明显，教师没有对方法的背后有实质性理解就热衷采取简单的方法，或是缺乏实践理性反思，将自身的实践判断力交由“专家”决断。
教师希望得到相应的技能来改进实践的愿望强烈，教育理论又不能带来立竿见影的效果，居间物的不可或缺性又不可避免地促使教师去寻找居间物，导致了教师对教育理论的失望转移到对教学技能的模仿、照搬以及对教育方法的依赖和信仰，然而这种近乎盲目的模仿、照搬有时却会起到出人意料的效果，寓教于乐作为一种简单易行的教育方法往往会扮演“灵丹妙药”的角色，屡试不爽，于是甚至会出现教学评价中将寓教于乐作为正面的衡量标准。但“把一个人的思想，用一条很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。行动的力量需要有宽阔的眼界”。[11]纯粹的教学技能学习与形式训练无异，真正对于教育的理解也是不能囿于教学技能的限制，教学技能也是通过对教学的反思形成改善实践现状的一般性的能力，使其实践意义得以兑现。或许有人会喊：“请告诉我们切实有用的办法，至于那些哲学道理以后再说！”这恐怕也是教师在实践中遭遇困境的第一反应，教师多半对那些“灵丹妙药”感兴趣，但是把所有的或者绝大部分希望都寄托在“灵丹妙药”上，这对教育、对教师个人意味着什么呢？而且如果“灵丹妙药”并不灵时又怎么办？
从外显的层次来看，寓教于乐作为行动去实现，而行动究竟是盲目的还是明智的却不得而知，即使其结果与行动相一致，也不见得能证明行动是明智的，明智的行动就是实践哲学视野中的实践，盲目的行动所造成的结果往往也会有和行动一致的地方，不过那更可能是一种巧合。当然，盲目的行动可能具备智慧的某种性质，其唯一途径是教导、见闻，却缺乏意识指向，“智慧是有所指向的行动所具有的一种性质，而有所指向的行动乃是一种成就而不是一种本来的禀赋。”[12]教师的教育实践是有意识情况下指导的行动，这种行动已经洞察了他们所将要发生的结果。
（二）对寓教于乐的庸俗化理解
人们理解寓教于乐时往往容易忽视了知识载体的作用，单纯地将乐看作孤立的情感体验或经历，将“乐”与“教”割裂开，于是出现了将快乐当做教育的目的或者是手段的现象，这是对寓教于乐的庸俗化理解。快乐是伴随教育的一种情感体验，但如果单以这种情感体验作为衡量教育的标准，无疑还很偏颇。
教学在本质上就是要通过教师之教引导学生对知识的学习从而达到教学目标，情感体验等都是作为学习的伴随状态而获得，知识作为中介是不可回避的，无代替不了有，离开知识传授单纯地追求“乐”的发生，无疑是空洞的。
在中国传统文化中，有把学习看作是“苦差事”的倾向，不认为学习本身是快乐、幸福的，把快乐寄托在学习带来的外在结果，“吃得苦中苦，方为人上人”、“学海无涯苦作舟”等诸如此类思想渗透在国人的思维中，将苦与乐对立起来，没有建立苦与乐相互转化的辩证逻辑，认为寓教于乐就是要避免寒窗苦读的“苦”，事实却未必如此，这种常人眼里的苦，在那些“苦读”的人看来却常常是乐在其中。而作为情感体验的快乐与学习、与教育并不一定就冲突。
没有对结果的洞见，盲目的行动会造成教育实践偏离原有的轨迹，造成实践与结果的不一致。如果只是将快乐视为引起儿童兴趣的外在途径，不注重他们之间的本然联系，把兴趣和儿童的发展割裂开来，使得兴趣丧失其作为居间物的作用，则完全没有发挥其在儿童与课程之间的中介作用，他们“注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童的注意和努力。”[8]139快乐是取悦儿童的诱饵，没有考虑儿童的经验世界，把快乐当成了必需的居间物，然而快乐不是居间物，兴趣才是真正的居间物，快乐是洞见到结果对自身的影响时所伴随的情感体验。教育实践需要与儿童有限的实际世界有某种肯定的关联，这种关联须是内在的，不诉诸外在强制性的手段，而且是要在对具体事物的照面中得到最本真的显现。
没有建立“教”与“乐”本然联系，往往会直接去给予儿童快乐，把快乐当作快感的释放或者欲望的满足，然而单纯的快乐不是教育的唯一追求。教育所给予的快乐是儿童对学习的过程和结果的愉悦的情感体验，学习本身就是快乐的。教育促进人的幸福，“快乐是幸福中应该有的，在指向幸福的生活中，人有快乐，幸福的生活本身令人愉悦，但这种愉悦不是欲望满足后的快乐，而是生活因幸福而使人感到惬意。”[13]纯粹为了快乐的教育不能够完全敞开地朝向过去、现在和未来，持久驻足的快乐也是达不到的。
三、寓教于乐的本真回归
实践总是具体的，教育实践趋向于具体与恰当，趋向于事实、行动，真正的教育不是工具性的技巧或者其他任何手段，而是人类发自内心的需要，是灵魂间的碰撞，在“相遇”中发生的，“相遇”也通常被我们称之为教育发生的时候。教育过程是一个“存在”的过程，是由存在者开启存在之路，是存在者“上手”的过程，它应该服从于内在目的，内在目的与实践的一致性要求在行动中伴随着强烈的教育意识，教育的发生才是根本。教育在每一个课堂上，在教师与学生之间发生着。每一个教育发生的时刻，都是一次实践效果的兑现。教育没有一种不需要改进的、能够放之四海皆准的教育方法，寓教于乐的运用需要对其涵义以及对教育的根本问题有着充分的认识，在所呈现的遭遇中超越寓教于乐本身，充分发挥其蕴涵的实践智慧，教育效果才可能得到最大实现。
“教育的实践哲学，应当是以实践作为自己的目的，并且以实践的思维方式实现自己作为实践之理论形态的建构，”[10]于其自身之中实现自身。“实践哲学取向的实践智慧往往必须整合普遍性和特殊性、共识性与个人性。而这种整合的实现，最终落实在具有这种实践智慧的人的践行活动之中”[14]，即教师的教学活动中，践行正是教育的实践哲学自身得以落实的途径。基于实践哲学的理解，教师的实践智慧包含着寓教于乐，实践智慧的展示亦即教育的发生是通过教学来实现的，寓教于乐作为实践的表现形态，亦隐含着对善的追寻，教学的教育性合乎道德上的善，需要实践智慧去实现，提升教学的品质。作为实践智慧的寓教于乐，从根本上必须是道德的，而从道德上说也必须是根本的。
寓教于乐的恰当运用是立足于教师的教育专业意识品质的，而教师教育从根本上说是教师专业意识品质的养成。教师的专业意识品质表现为教师应当在教学中向学生展示学习、学科本身的魅力，激发学生学习的兴趣和愿望，将教师的寓教于乐和学生的寓学于乐的本然联系起来，并指向学生的发展。教师专业意识的养成更能激发教师对当下的反思，也增添了改善现状、兑现效用的可能性。教学机智、教育学敏感等诸多品质也是通过实践、反思而得到，在践行中体悟、反思自身的教育专业意识品质，促使教师对寓教于乐、对教学方法的理解是以最原初的形态出现在实践领域中，寓意于物而不是留意于物。
寓教于乐作为一个文本，从语言本体观的角度来说，人们如何理解寓教于乐则是反映了人们如何理解世界、如何理解教育，在教育中不能是单单改变对寓教于乐的理解，更多的是要树立正确的教育观、教学观，将教学实践建构在实践理性反思的基础上。
教育学是成人之学，教育是成人之事。寓教于乐不能仅仅作为教育方法依存在具体的实践中，教师必须要对课堂教学有清醒的认识，要有根本性理解，要让学生寓学于乐。教师要乐于追求真理、知识，提升自身专业素养与意识，并能直接在教学中对学生起引领作用，真正做到教学相长；要有主动提升课堂教学品质的意识，乐于改善自我、超越自我，提高自身认同感，树立专业意识；更要乐于温故知新，善于反思，真正做到寓教于乐、寓教于思，这也是教师实现自主专业发展的要求。
收稿日期：2010年4月8日
标签：教育目的论文;