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未成年人思想道德建设是全社会应当关注的事业，更是学校教育事业最重要的方面。在学校实施道德教育的多种形式中，教学是其基本形式。为了更自觉地发挥教学的德育功能，更自觉地运用好教学这一道德教育的基本形式，教师必须提高教育学素养，做自觉的教育者，让教学成为道德事业。
一、教学过程也是德育过程
学校多种多样的教育形式都有可能成为道德教育形式。如美国教育家诺丁斯所说：“道德教育不仅是指任何一种旨在培养一种有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”① 学校体育、科学教育、艺术教育等都可能成为道德教育的一种形式，而学校教学，更应当是道德教育的基本形式。关于道德、道德教育与教学的关系，赫尔巴特有过非常精辟的论述，他说：道德“普遍地认为是人类最高的目的，因此也是教育的最高目的”②，“教学的最高的、最后的目的包括在这一概念之中——德行”③。赫尔巴特不承认有任何“无教育的教学”，也不认为存在“无教学的教育”。④ 诺丁斯进一步指出，有“伦理上的考虑”的教师“将教学视为道德事业”。⑤
以下从教学具有教育性，教学作为实现德育目标的教育形式，来阐明教学过程也是道德教育过程。
1.教学永远具有教育性
教学永远具有教育性，不存在任何“无教育的教学”的观点似乎已成为人们的共识，但对其理解并非没有异议。目前流行的一种观点认为，通过教学进行道德教育就是“把德育渗透到教学中去”。对“渗透”的含义，也有几种不同的理解，表现出了对“教育性”的不同理解。从教育各部分之间的关系上看，说德、智、体、美各育相互“渗透”是对的，但是对“渗透”的说法，却容易产生歧义，也容易引起人们的误解。日常所说的“渗透”，多指在教学中加进一些德育内容，这里包含两种值得商榷的假设：一是认为原有的教学没有德育因素，因此“渗透”就是从外面加进德育因素；二是以为教学的教育性仅仅体现在教学内容方面，似乎教学的组织形式、教学方法和手段等不具有教育性。对前一种假设，应当具体分析。一般来说，教学内容都具有教育性，其中的自然科学知识价值中立，但在它转换为课程知识的过程中，经过教育处理，已经被赋予了一定的教育价值，也许已有的教学内容看上去与价值无涉，但却可能蕴涵着隐性价值。后一种看法认为，教育性仅仅局限于教学内容，这显然是片面的。我们不是说教育性存在于教学活动的每一个细节，但教学的教育性绝不仅仅存在于教学内容中。对教学教育性的表现，笔者曾大体上概括有四个方面：作为教学内容的学科知识对思想品德形成具有奠定科学知识基础和智力支持的作用；良好的教学组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围等对学生的良好品德形成具有熏陶感染的作用；学生学习活动本身对优良品质的发展具有锻炼作用；教师人格对学生的发展具有榜样示范作用。⑥
“教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义。(1)教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性，全过程是从教学时间的延续性来说的，教育性贯穿教学活动的始终；教学过程的各个方面是从空间意义上说的，即教育性体现在教学活动的各个方面。(2)“教学永远具有教育性”，从教育影响的性质说，有积极的，有消极的；从影响的方式说，有的是显性的，有的是隐性的；从教学活动参与者对教育性的认识说，有的是认识到的、自觉的，有的是没有认识到、不自觉的。因此，我们应当努力提高自己的教育自觉性，善于发掘、利用其积极的影响，防止、克服负面的、消极的影响。
当下的教学实践中存在这样一种现象：教育者要凸显教育性，但不善于发现和体现教学自身具有的德育价值，反而不适当地从外面添加许多德育的“材料”。这些“材料”，或者与教学任务内容没有关系，或者虽有联系但却很生硬；有的因加入的德育分量过多，或者无形中改变了课程的性质，或者因占用课堂时间过多而妨碍了既定教学任务的完成。这些就是不适当的德育“渗透”，过多的“教育添加剂”未必没有副作用。其实，如雅斯贝尔斯所说：“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”⑦ 杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”⑧ 我们的任务是，应思考如何把这种可能性转化为现实性，使教学过程成为德育过程。
2.作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程
教育，不论德育、智育、体育、美育的实施，都需要通过这样那样的组织形式；而教学是教育实施的基本组织形式，各种教育主要通过教学这一形式来实施。教学活动不仅仅是实现智育目标的活动，也是实现体育目标、德育目标、美育目标的活动。总之，教学是实现各种教育目标的活动，也是实现道德目标的活动。实现道德教育目标的教学过程，也是道德教育过程。
然而，在一个相当长的时期内，由于种种原因，导致人们把智育等同于教学，教学等同于智育，教学在无形中仅仅成为实施智育的组织形式。由此，导致教学的德育功能被弱化，以致忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门的”德育活动。
忽视或“遗忘”教学是德育的基本形式，可能与教育理论的发展有关。1953年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1948)把教育学的结构分四大部分：总论、教学论、教育论、学校行政领导。教育论部分设有道德教育、劳动教育、美育、体育专章，但却没有智育专章，而教学论部分占有5章的篇幅。1957年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1956)对体育、综合技术教育、德育、美育均各设专章，教学占3章篇幅，也没有设智育专章。不论作者是否以“教学”代替“智育”，至少在客观上误导人们不知不觉地把教学等同于智育，误导人们把智育与教学看做一回事。国内的教育学教材把教学与德、智、体、美、劳并列，实际上就是把教学当做了智育。直到20世纪80年代初，我国教育理论界才开始认识到应区分教学与智育。比如，《对编写教育学教材的几点看法》一文指出，仅有德育、体育、美育、劳育专章，没有智育专章是不全的。⑨ 1984年，南京师范大学教育系编写的《教育学》第一次突破了凯洛夫教育学的框架，单独设立“智育”专章。这样，智育与教学的关系才逐渐得到澄清。要改变教学行为，必须改变教学观念。教学仅是智育的基本形式，同时，教学也是道德教育的基本形式。这也就是让教学成为道德事业的内在根据。
论证教学过程是德育过程，当然不意味着教学仅仅是德育过程，更不意味着不需要设置专门的德育课和开展专门的道德教育活动。相反，应当认真地改善专门的德育课程和专门的德育活动，要更加重视组织学生参与实践，在实践中理解、体验、领悟，以取得更好的德育效果。
二、德育必须借助一定的物质形式和活动
1.德育的实施必须借助于一定活动方式
德育是以一定的思想道德这种“精神”影响人的，而“精神”不能离开一定的物质载体而单独存在。课程知识即教学中传授和学习的知识就是这样的载体，课程知识的教学就是实施德育的一种活动形式。
道德是反映人与人、人与社会、人与自然关系的一种关系性存在，离开人与人、人与社会、人与自然的关系，就无所谓道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能离开其他社会生活活动而单独存在。或者说，现实生活中没有离开其他活动的、纯而又纯的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某种实际的活动中，德育的实施也必须借助于某种活动方式，或通过某种方式实施。从德育对人发生的影响来说，也必须以一定的物质手段、一定的活动为中介而作用于个体，并通过个体的心理内部活动接受其影响。当然，德育实施有许多的形式和途径，但教学是一种经常性的、基本的形式和途径。
2.教学是实施德育的基本形式
学校中各种各样的教育活动都有可能成为实施道德教育的形式，笔者把其中的教学活动看做是基本的形式。(1)学校以教学为主。教学在学校全部教育活动中所占时间最多，在各种形式的教育活动中，教学活动的计划性强，目标明确，组织程度高。(2)学生的在校活动有80％以上的时间是在教学活动中度过的。学习是学生时期的主导活动，课堂学习是学生学习活动的主要形式。教学过程就是学生智慧成长和德性成长的过程。学习活动本身就是学生的精神生活，就是学生的生命活动，就是学生精神成长的过程。(3)作为德育组织形式的教学，参与的教师面广，而不限于“专门的”或专职的德育教师，所有任课教师共同承担教育责任。其实在教育过程中，每个教师总是这样那样地影响着学生的成长，不是给予积极的影响，就是给予消极影响；不是自觉地施予影响，就是不自觉地产生了影响。在这个意义上说，每个教师都是德育教师。正如科尔伯格指出的：“教师有时并没有意识到他们所从事的这些日常工作，就是教育活动。”⑩ 英国道德教育家彼得斯也认为：“不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师。”(11)
教学是德育的基本形式，是从教学占有的时间比例、在学校教育中的地位等意义上说的，而不是从德育实效性意义上说的。如何提高德育实效性不能仅仅从教学方面考虑，而应依据思想道德形成的规律，从整体上对多种教育形式认真探讨。
德育必须借助于具体的教育教学活动才能得以实施，教学是实施德育的基本形式，这也表明教学应当成为一种道德事业。而当我们从道德事业的角度来看待教学时，必然能更好地组织教学活动，更自觉地运用好这种德育形式。
三、坚持教学与德育的融合
教学本来就包括“教书”与“育人”，“教书”与“育人”原本是同一教学过程的两个方面。如果说“把德育渗透到教学中去”，是教学与德育“两张皮”的一种说法，那么，学校分设“教务处”和“德育处”，是教学与德育“两张皮”的一种做法。学校原先设立“教导处”，“教(教书)”与“导(育人)”是统一的，与教书育人的教育理念是完全一致的。后来，学校分设“教务处”和“德育处”(开始分离时多称“政教处”)，采取这一措施对加强学校德育工作的组织、管理有某种好处，对提高德育在人们心目中的地位也许起过一定的作用，但这不等于强化了学校德育，不等于提高了德育实效。分设两个处的做法，在体制上和“客观事实”上，不论其主观意愿多么“善良”，但客观上对人们的思想有负面影响，产生了德育与教学的“分离效应”，教师也有形无形地分为“管教学的教师”和“管德育的教师”。雅斯贝尔斯认为：把传授知识的机构与教育机构分开来是大错而特错的，把教育从教学中抽离出来已经不是教育本身了。(12) 德育由“教育”慢慢地变成了“德育工作”。杜威也认为：“学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看做和建成本身就有社会生活的社会机构的一种表现。”(13)
把德育从教学中分离出来，理论上源于陈旧的教学观。如果凯洛夫的《教育学》把教学等同于智育，误导人们以为教学就是实施智育的，与此相应，教学过程仅是“特殊的认识过程”。这样的教学观，割裂了德育、教学、智育的联系，这样，德育与教学、与智育似乎没有关系。凯洛夫误导了我们，而我们也误读了凯洛夫，致使我们忽略了凯洛夫《教育学》中承认的，在传授和学习知识过程中可以进行世界观教育和道德教育的这个方面。
既然将教学等同于智育，教学过程就被认为是认识过程，课堂就被视为仅是传授和灌输知识的空间，按此逻辑，为了加强思想道德教育，就要单设“政教处”。这表明，观念上的偏差必然导致行为上的偏差。行为上的偏差又强化了观念上的偏差。也就是说，认识的误区导致学校内部体制上分别设置教学、政教两处，而两个处的客观存在又强化了主观认识上的误区。这种被分设两个处的实践强化了的认识偏差，已左右了人们的教育行为。即使口头上、理论上宣称教书要育人，但学校体制上的两个机构、两种职能，客观上把教师及其职责分成两个部分，教师的职能也分得很清楚，管教学的不管德育，任课教师对学生中的问题或违规行为，就要报告到德育处或政教处去处理。
当下，我们应当改变教育的现状，努力使德育与教学融合。如雅斯贝尔斯所说，“教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”(14)，“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活”(15)。目前我们的教学还没有达到把“教学视为道德事业”这个境界，但让教学成为道德事业，应该成为我们追求的理想目标。
德育与教学的融合，当然不意味着德育不能有专门的时间、专门的课程。但对一门课程、一次专门活动，要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重、更希望德育与整体的教育相融合，与学生的学校全部生活相融合。这样，德育就拥有更广阔的空间和更充足的时间，并且真的有可能做到全方位育人、全员育人、全程育人。当下，我们指出德育与教学分设两处，也并非意味着立即合并两处，关键是“管德育的”教师与“管教学的”教师的关系，每个教师都应视教书育人是自己的天职，处理好智育与德育的关系和教学与德育的关系，处理好“德育”与“德育工作”的关系。教学、智育、德育走向融合是目标，也是过程，它有赖于教学思想的转变，有赖于德育思想的转变，有赖于对德育的真正理解，也有赖于实验、实践、探索，寻求合理的处理问题的方案。
四、做自觉的教育者，让教学成为道德事业
让教学成为道德事业，是我们的理想目标，也是我们追求的过程，只要我们努力追求，就能不断地接近理想目标。而要接近理想目标，需要有自觉的教育者，我们应当努力争取做一个自觉的教育者。
自觉的教育者应当自觉地从“伦理上考虑”教学，自觉地“将教学视为道德事业”，坚持道德是教育教学的最高目的，教学应当为其服务。如杜威所说，“应当使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学，普遍存在并居于主导地位”(16)，“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”(17)。也如诺丁斯所说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务，其他所有任务都应该为其服务。”(18)
自觉的教育者应当能深刻地理解德育原理，理解教学中的道德教育不是把“道德”教授、传递、给予学生，而是组织、引导、帮助学生自己进行道德学习，其中包括外显的学习和内隐的学习；应当在教学中组织、引导、帮助学生自己认识、体验、践行，通过学生自己的心理内部矛盾运动去感受、理解、领悟道德。自觉的教育者认为道德教育是教育者与受教育者共同参与的相互教育与自我教育的过程。
自觉的教育者应当清楚地认识到教学也是师生共同的道德生活过程。教学中师生关系是多层面的，有心理关系、教育关系，也有道德关系。教学活动、道德教育、道德生活是同一教学过程的不同方面。为实现教学的道德目的，教师应首先遵循“教学道德”(19)，以保证教学的道德性。道德性是教学的一种品性，是符合教学道德的教学品性。这样的教学是道德教育的过程，是学生道德成长的过程。关怀学生道德成长是教学的主要目标，是教学道德性的主要表现。对学生的关怀是教学的德育功能得到充分发挥的前提，缺少关爱的教育是无效的或无力的。
自觉的教育者应当认识到学校教育的重点从教书转向育人，是教育人性化发展的趋势，反映了世界教育教学发展潮流。世界教育史专家康纳尔说，在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程，学校从教学过程到教育过程的转变，是一个人性化的过程，这一过程将重点由教书转至育人。(20) 人性化的最重要表现，应当是全面关怀未成年人的成长发展，特别是关怀他们的精神生活和精神发展。道德学习是他们精神生活的核心内容，德性的发展是其精神成长的根本。让教学成为道德事业，就是要充分发挥教学在未成年人思想道德教育中的作用。
自觉的教育者应当明智地意识到教育者是教育成的，意识到自己的道德与学问不是必然比学生高。自觉的教育者应当看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德学习者，而且是终身的道德学习者，包括向自己的学生学习。
自觉的教育者应当智慧地组织教学过程，充分实现教学活动的道德教育价值，学会道德教育的艺术。自觉的教育者应当明确地认识到，在全球化、信息化条件下，在多元价值冲突情境中，最重要的不是在课堂上要“教”给学生多少道德原则，而是要掌握教育艺术，学会帮助学生提高道德判断和道德选择能力，以及道德行为能力。
注释：
①⑤(18)诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2003.4、13、18.
②③张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1964.250、294.
④⑥班华.中学教育学[M].北京：人民教育出版社，1992.12、175.
⑦(12)(14)(15)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.149、149、1、35.
⑧(13)(16)杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.164、148、142.
⑨张美今.对编写教育学教材的几点看法[J].教育研究，1982，(5).
⑩科尔伯格.道德发展与道德教育[A].瞿葆奎.教育学文集·德育[C].北京：人民教育出版社，1989.437.
(11)彼得斯.道德发展与道德教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000.154.
(17)杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.34.
(19)曾钊新.试论教学中的道德调节[J].教育研究，1985，(6).
(20)W F.康纳尔.20世纪世界教育史[M].北京：人民教育出版社，1990.13.