OECD国家学前教育质量监控体系分析及对我国的启示_经合组织论文

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      当前，世界银行、联合国教科文卫组织、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织在敦促世界各国政府承担发展学前教育责任、加大对学前教育投入、为儿童提供高质量学前教育服务方面发挥越来越重要的作用。OECD通过组织学前教育研究专家团队，对一系列目标国家的学前教育发展状况、政策工具、面临的挑战和问题等进行全面的梳理，还提供国别研究的同伴评议，并通过对外发布研究报告的形式，对报告国和其他国家政府施加影响。[1]在国际竞争日益激烈的背景下，OECD的系列报告不仅让报告国政府有压力应对本国学前教育发展中的问题，其他国家也能从他国的经验和问题中展开政策学习。正如学前教育政策研究专家英国伦敦大学彼得·莫斯（Peter Moss）教授所言，比较研究能够提供关于学前教育好的实践是什么、如何实践及其原因的重要信息。[2]因此，考察OECD新近出版的《强势开端IV：学前教育质量监测》（Starting Strong IV：Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care），对我国学前教育事业发展，特别是学前教育质量监控体系的建立和完善有重要借鉴意义。

      一、OECD国家普遍建立学前教育质量监测体系的原因

      《强势开端IV：学前教育质量监测》是OECD对学前教育持续关注和研究的系列报告的最新进展，也是对前续报告的回应和延伸。2001年，OECD教育委员会对12个国家的学前教育政策发展和议题进行了比较研究，发布了《强势开端：学前教育》，指明了8个最能够积极作用于儿童和家庭福利的学前教育政策要素。[3]2006年，OECD发布了《强势开端Ⅱ：学前教育》，描述了20个OECD国家学前教育政策发展的经济、社会、研究背景，阐述了各国处理学前教育普及、质量、多样化、儿童贫困等问题的策略。同时，报告还回应了2001年以后相应国家在学前教育政策领域的创新和进展，并提出了政府应注意的10个关键要素。[4]2012年OECD发布了《强势开端Ⅲ：学前教育质量工具》，提出了提高学前教育质量的五个重要政策工具：质量目标和最低标准、课程和学习标准、师资队伍质量、家庭和社区参与，以及数据、研究和监测。[5]OECD认为在这五个政策工具当中，关于质量监测的国际比较研究数量较少，世界各国所采用的质量监测工具也相当有限，但质量监测确能为政府提高学前教育质量、找准政策缺陷提供关键信息。因此，OECD将第四个研究报告聚焦质量监测，并于2015年10月28日在爱尔兰都柏林举行的学前教育质量监测全球会议上发布了这一最新报告。[6]实际上，OECD并不是在第四个报告发布时才发现学前教育质量监测的重要性，其第一版报告就指明，“在学前教育放权的背景下，一个运作良好、有充足资金支持的学前教育监测系统对于提高学前教育的质量来说是非常重要的”。[7]正如OECD预言的这样，随着学前教育生态背景的变化，质量监测的必要性日益凸显。

      《强势开端IV：学前教育质量监测》的出台首先体现了OECD及其成员国对学前教育质量的关注。随着学前教育入园率的不断提升，OECD国家的学前教育政策重点逐渐从入园机会转向保教质量。例如，在确定学前教育作为儿童的法定权利的同时，报告审议的成员国也重视标准的设置和国家课程标准的研制出台，大多都颁布了法定的学前教育课程框架。[8]政策转向的动力之一在于科学研究的结果，虽然大量研究证明了学前教育能够产生一系列的效益，能积极作用于儿童的后继学习和终身发展，能带来巨大的社会效益和经济效益，但是效益是否产生及其大小与学前教育的质量直接相关。[9]学前教育项目成本效益的元研究也发现，不同项目的投资回报比差异较大，那些高质量的项目才能产生高回报。[10]因此，对有质量的学前教育的需求推动OECD国家对本国学前教育质量进行监测。

      与此同时，该报告也体现了OECD成员国对日益凸显的学前教育公共投入问责需要的回应。OECD主要成员国家不断加大对学前教育的投入，如爱尔兰、韩国、葡萄牙、荷兰和英国等国学前教育投入水平显著增长，英国的学前教育投入从1997年到2007年，增长了3倍左右。[11]随着公共投入的快速增长，对于公共投入效益的关切也在升温。公共经费投入水平与投入的效果是两个层面的问题。问责的需要一方面体现在政府需要向纳税人说明公共投入的效益，另一方面则是获得公共资金支持的托幼机构需要证明其能提供有质量的学前教育服务，聘用高质量的师资队伍，积极作用于学前儿童的学习与发展。而要提供能够满足问责需要的数据，就必须建立和运行学前教育质量监测系统。

      二、OECD国家学前教育质量监测系统的主要内容

      从《强势开端IV：学前教育质量监测》这一报告可知，虽然OECD成员国学前教育质量监测系统和实践差异很大，但还是体现出了一些共同的趋势：首先，OECD所调查的24个国家都在不断地加强学前教育质量监测，推动这项政策实践的主要是对学前教育公共投入的问责和对学前教育质量的关切，同时各国政府也期望在信息不对称的市场背景下，能够为家长提供有关学前教育质量的信息，以便其做出判断和选择。其二，各国都在不断完善质量监测的方法和过程。通常，政府会监测学前教育机构质量是否符合法定要求（偏重结构性质量），但目前也开始逐渐关注学前教育的过程性质量，例如师生互动的质量。因此，对教师质量的监测开始成为监测系统的一个部分。另外，各国主要通过观察的方法来对儿童发展的质量进行监测。其三，对于托幼机构服务质量、教师质量、儿童发展三个部分的监测往往不是单独展开的，而是相互联系的。其四，学前教育监测与小学监测系统往往联系在一起，这主要是基于儿童早期发展经验连续性的考虑。其五，监测的结果，特别是对托幼机构服务质量的监测结果会以恰当的方式披露给公众。[12]

      （一）对托幼机构服务质量的监测

      各国对托幼机构服务质量进行监测的原因并不完全一致。全美幼教协会（NAEYC）指出，监测应该用来收集改善服务质量的信息，从而让儿童能够从早期经验中受益。[13]OECD的报告发现，大多数国家对机构服务质量进行监测的原因正是基于此。还有不少国家希望通过监测质量获得相关信息来支持政府决策、为公众选择有质量的服务提供充分的信息以及改善教师表现。此外，与对教师和儿童发展的监测相比，对机构服务质量的监测较常用于机构问责，即政府会依据质量监测结果给予机构相应的处分或奖励。[14]

      各国一般综合采用外部监测和内部监测的方式。所谓外部监测，就是由外在于托幼机构的组织、评价者或政府办公室来实施质量监测，内部监测则由机构自身实施。之所以综合采用外部监测与内部监测的方式，是充分考虑到二者的特点及其相互促进作用。外部评估中，由于评估者外在于机构且具有管理或监督的权力，评估更具有客观性和约束性，能更好地衡量机构职能的实现情况，并能敦促机构不断完善。内部评估是随着教育管理体制放权和学校自主权获得而发展起来的，强调机构内部人员是评估主体，认为这种评估方式能促进教师反思和专业化。外部与内部监测二者之间的相互促进体现在，外部评估能为机构提供反馈和具有启发性、挑战性的建议，增进自我评价的深度和广度，也能与相对欠缺数据信度的内部评估构成相互补充；内部评估则能突破由外部评估的标准化和相对聚焦的评估内容所带来的限制，使得评估更具个体适宜性，同时也能对外部评估的结果给出更具体、更明确的解释。[15]

      外部监测可以区分为由政府主导的督导评估和家长调查两种形式，内部监督一般采用机构自我评价的方式开展。督导评估是OECD国家最为常见的外部监测方式，有利于国家对托幼机构质量的整体把控和促进托幼机构质量的提升。英国展开了多个研究证明政府督导评估对全国托幼机构的整体质量有促进和提升作用，[16]如目前英格兰78%的托幼机构质量已经达到了优秀及出色水平。[17]在多数国家中，不管是保育机构还是教育机构都要接受督导。督导评估的主体一般是国家的督导机构，而这个机构往往又是学前教育主管部门的某个机构或者教育主管部门的附属单位。如英国的学前教育督导即是由其教育、儿童服务与技能标准办公室负责，新西兰的督导由其教育评估办公室负责。也有国家将督导评估的职责下放给地方，例如意大利的督导就由地方当局和领地健康机构来负责，韩国的幼儿园视导由地方教育办公室实施。[18]

      督导评估的内容既要考虑指标预测托幼机构质量的稳定性和可靠性，也要考虑数据的可得性。例如，有研究者指出，师幼比就是衡量高质量学习环境最为稳定的指标，因为它可能提高师幼互动的频率和质量；[19]有专业背景的学前教师能更有效地提供支持性的师幼互动等。[20]与此同时，结构性质量往往能从投入一端来衡量，更容易被量化，所以督导评估中多针对结构性变量，[21]最经常考察的是安全管理、最低教师资质、健康和卫生状况、师幼比等。过程性指标是直接影响托幼机构中儿童发展和社会性经验的因素，因此监测也会涉及课程实施等过程性指标（见表1）。家长问卷中，最常询问的是家长对机构服务质量的满意度，如对建筑和房屋的质量、教育和保育的质量、家长参与的可能性、儿童发展状况、园所与家长的关系、对家长开放时间的满意度等。就内部评价而言，各国并没有强制进行自我评价，但是很多国家在进行外部督导评估时，会将自我评价的内容作为其中的一个部分。自我评价的主要内容是机构与家长的沟通合作、员工和管理人员的合作、机构提供的服务质量水平、材料和课程实施、活动教室和游戏场地的质量、机构管理者的领导力等。

      就监测的具体工具而言，督导评估经常采用访谈和分析内部资料的方式，或利用检查清单进行观察。访谈能够获得托幼机构质量利益相关者的看法，内部资料能提供更具体的质量信息，且易于操作，这些都是这些监测工具被广泛使用的原因。标准化的质量评价量表能较为科学地反映托幼机构的质量状况，但开发和使用量表都需要扎实的研究基础，在人员的专业性和经费方面都提出了较高的要求。目前，使用标准化的质量评价量表的国家还比较少，OECD的24个国家中只有11个国家采用此种监测工具。如果需要使用量表时，各国通常会根据自己的需要使用比较成熟的量表，如被广泛采用的早期环境质量评价量表（Early Environment Rating Scale，ECERS），并且各国通常都会对量表进行本土化，使其适合本国的情况。家长调查则往往采用问卷形式。内部监测时，机构可能会采用自我反思报告或日记、自我评估质量检查清单等方式。此外，由教师和管理者的自我陈述构成的档案袋也是常用的评价工具。[22]

      

      多数国家并没有以法律的形式规定机构质量监测的频率，尤其是对内部评价。机构质量监测的频率往往取决于最近一次的质量监测结果。若托幼机构表现的问题较突出，那么下一次监测就会在很短的时间内进行；如果质量表现较好，间隔时间就会延长。以英格兰为例，如果最近一次监测的质量表现为“不充分”水平，那么在3个月内会进行第二次监测，6个月内会再次进行视导。当然在极端情况下，一些国家会关闭那些质量不达标的机构或者拒绝更新他们的执照，一些国家则会要求质量不高机构的管理者和教师接受培训。尽管机构质量监测的结果一般不会与机构获得的经费补助挂钩，但也有一些国家采用了这一策略。如韩国的托幼机构如果在质量监测中表现良好，就会获得更多的经费补助，而墨西哥会对表现较差的托幼机构削减经费。当然，大多数国家会向公众披露机构质量督导的结果，以增长公众的知情权。[23]

      （二）对教师质量的监测

      大量研究证明，教师的资历、教师对儿童发展和学习的理解、教师开展具有年龄适宜性实践的能力、教师的领导力和问题解决的能力以及设计教学方案的能力、沟通能力、领域知识等都对儿童的发展和学习有着重要影响。[24]监测教师质量旨在服务于政策制定，提高学前教育的质量和改善教师的表现。只有一部分地区会把教师质量监控的结果作为奖励或者处罚的依据，例如英格兰会根据评估结果作出削减或增加教师补助的决定。

      在利用外部监测机制监测教师质量时，OECD国家广泛采用外部督导这种形式，且往往与对托幼机构的督导同时展开。督导主要针对教师质量的整体情况而非单个教师的质量进行，主要内容包括教师资质（教师是否获得必需的资质以及是否满足对教师学历层次的要求）、课程的实施、材料的运用、活动的计划等。在监测教师质量的过程中，过程性质量是督导的重点，例如英国在监测教师质量时，会通过观察幼儿和教师在学习活动、游戏和一日常规中的表现，考察教师对早期学习基础阶段学习和发展要求的理解与认知，观察教师的活动是否能激发儿童、鼓励他们独立自主并支持儿童的个人需要，特别会考察教师所提问题是否对幼儿具有挑战性，能否鼓励儿童思考问题、提出猜想、验证假设等。[25]除了正式督导以外，在外部监测中，家长调查和同行评议也是常用的方式。家长访谈用来调查家长对教师质量的总体认识，以及课程情况、家园沟通等与教师相关的过程性质量。同行评议指由不在同一个机构工作的教育工作者开展的评估，主要考察团队合作、沟通等方面的过程性质量。内部评估主要包括自我评估、同伴评议和测验。自我评估通常考察教师的沟通技巧、材料使用情况、课程实施、保教能力、领导力和管理能力等。对教师质量的监测较少采用测验的方式，测验一般只用于对新教师的考核。由于教师主要通过他们对知识和技能的运用及其与同事和儿童的互动作用于儿童的发展，因此对教师质量的内外监测都非常重视过程性质量（见表2）。

      

      就使用的具体工具而言，在对教师实施外部督导时，访谈、观察和对内部记录的分析都是常用的方法，此外有的国家也会采用记录核查表和问卷调查的形式。同行评议主要采用观察、访谈、审阅档案袋等形式开展，有的国家如荷兰会在同行评议中播放活动录像，并组织同行研讨来助力教师专业成长。在教师质量监测中，自我评价对促进教师专业发展是非常重要的，采用的主要工具包括自评问卷、自我反思报告、日记、清单、档案袋、录像反馈等。自我反思的过程让教师能够深入思考自身的长处和短处，帮助他们觉知自身的专业发展。就过程性质量的监测工具而言，有一个比较常用的评估工具——教室评价评分系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），主要关注教师在课堂上给予儿童的情感支持、教室组织和教学支持等。

      大多数国家也没有对教师质量的监测频率做出要求。与监测机构质量一样，监测教师的频率也依赖于上次监测的结果。监测结果通常会向公众公布，但是公布的是教师整体而非单个教师的表现。托幼机构需要对教师质量监测的结果负责，要解决教师质量中的问题，安排管理者和教师接受培训。对部分表现不佳的托幼机构，通常会追加后续的评估，情节严重的甚至会被吊销执照，但都主要针对整体表现较差的托幼机构，而不会单就教师质量做出处理。[26]

      （三）对儿童发展与表现的监测

      已有研究指出，监测儿童发展和成果对完善教育教学和服务有积极作用，并能改善儿童的发展。具体而言，对儿童发展和表现的监测能够帮助教师识别儿童需要进而支持他们的发展，关于儿童发展状况知识的获得有利于教师与儿童的互动，能够帮助教师调整课程以满足儿童的需要。[27]因此，OECD国家对儿童发展与表现的监测呈现出逐渐增加的趋势。目前OECD国家进行儿童发展与表现监测的目的在于明确儿童学习需要、促进儿童发展、提高服务质量、丰富决策信息、改善教师表现以及对托幼机构实施问责等。但是，OECD报告也指出要实现良好的监测效果，还需要特别关注监测的适宜性。首先，评价工具与其目的的匹配非常重要，班级中使用的工具与用来机构问责或识别有特殊需要儿童的工具就不应一样。其二，应通过多渠道的信息来对儿童发展做出综合判断，而不能基于一次单一的测验或评价。[28]

      就监测主体而言，对儿童发展及结果进行监测，主要由托幼机构教师开展的内部监测来完成，一些国家也会开展一些外部监测，例如比利时的法语区依靠外部的专业人员对儿童健康发展、身体运动能力等进行监测。目前，OECD国家在儿童发展与表现方面的监测内容见表3。

      各国评价儿童发展与表现的工具差异较大，一般而言，主要的监测工具包括直接评价（可以区分为测验和筛查）、描述性评价（主要包括故事讲述和档案袋）和观察（分为评分量表和检查清单两类）。考虑到监测工具的年龄适宜性以及监测的成本，使用描述性评价和观察的国家比采用直接评价的国家多得多。在24个OECD国家中，只有智利、墨西哥和斯洛文尼亚的某些年龄段用测验的方式考察儿童的语言发展水平。描述性评价则是用故事和记叙来描述儿童的发展，是儿童生活和学习的资料包，包括他们的绘画、练习作品，教师的反馈、教师的计划、家长参与等，共同说明儿童的发展现状。包括法国、智利、芬兰、德国、新西兰等在内的11个国家都采用这种方式来对儿童发展与表现进行监测。档案袋则是儿童作品的汇集，用来说明儿童在某些领域的进展。观察是另一种常用的信息收集方法，观察者以一种局外人的视角进行，不会影响儿童的活动，因此也不会给儿童增添负担。评分量表则需要教师收集相应的信息，并通过质性或量化分析对资料进行编码。检查清单由评价主体对一些具体项目打勾，如“儿童能否数到5”。

      由于对儿童发展和表现的监测重在了解儿童发展状况、促进儿童发展，因此与其他监测相比，对儿童的监测更为频繁，至少一年一次，甚至是持续进行。儿童入小学以前，一般还会有一次终结性的评价，以此考察儿童的入学准备状况。评价结果往往用于教师、家长和决策者改善教育实践。评价既是形成性的，回应儿童的发展需要，也是终结性、回溯性的，要考察机构和教师在帮助儿童进步中所做的贡献。在问责的背景下，这种对儿童发展和表现的评估会和对托幼机构的处分相联系。[29]

      

      （四）质量监测所遭遇的挑战与对策

      OECD国家在进行学前教育质量监测时，也会遭遇一系列的挑战，需要谨慎处理（见表4）。实证研究显示，一些应对措施已经取得了良好的效果。举例而言，由于评价在本质上是主观的，在对托幼机构质量进行外部督导时，评价主体对评价标准的理解就可能存在差异。此外，由于缺乏标准化的监测过程和工具，自我评价的多样化也可能造成外部评价和内部评价的不一致。对此，OECD国家的应对策略包括：对外部评估主体进行岗前培训，如苏格兰教育部门的督导者在他们行使督导职责前会接受9个月时长的培训；规定评估主体须具有相应的工作经验，如新西兰教育审查办公室的评估者必须有在托幼机构从事管理工作、教学工作的经验，并在从事评估工作期间接受持续的在岗培训；提供执行培训，如比利时的费雷西区儿童保育督导部门要接受督导内容、督导方式、观察技巧、沟通方法等多方面的培训；将外部评价与内部评价相联系，如新西兰强调外部评价应包含内部评价，并且要回应内部评价的内容。[30]已有研究证实，经过监测培训后，评估人员更少犯错，监测的结果也更少受到个人偏见的影响。[31]

      三、对我国的启示

      《强势开端IV：学前教育质量监测》提供了OECD国家学前教育质量监测的政策实践发展趋势和相关研究的最新进展，这对我国建立和完善学前教育质量监测系统有以下重要启发：

      （一）应建立覆盖所有托幼机构、教师和儿童的全国性学前教育质量监测系统

      在我国学前教育大发展的当下，需要持续监测学前教育发展的整体质量，追问公共投入的效益，警惕政府满足于低质量的普及。第一期三年行动计划以后，我国学前教育三年普及率已经上升至67.5%，然而实证研究却表明，这种快速普及下的学前教育质量令人担忧。[32]目前我国的学前教育评价与监测主要有地方教育行政部门的分级分类验收、国家和地方的教育统计和教育督导。[33]《强势开端IV：学前教育质量监测》明确指出，那些将质量监测下放到地方层面，特别是监测内容和监测工具未统一的国家，会造成学前教育质量的参差不齐和教育的不公平。新西兰、澳大利亚、法国、智利等通过开发国家标准和管理条例、开发国家监测框架、使用标准化的监测工具等建立全国性的教育质量监测系统，对本国学前质量的提高产生了深远的影响。鉴于当前学前教育发展现状，我国也应充分重视学前教育质量监测，将建立全国性的学前教育质量监测系统纳入国家学前教育发展的政策规划中，并在教育督导中将督学与督政并重。同时，在监测系统数据的采集上，应该将对各种类型的托幼机构质量监测、教师质量监测和幼儿发展结果监测都纳入体系当中。

      （二）应以儿童为本，兼顾监测系统的问责功能和发展功能

      

      从OECD国家的经验来看，质量监测能实现的目的是多样的，既可以为问责提供必要的信息，也能用于促进机构、教师和儿童的持续发展，还能为公众和科学决策提供信息。在考虑我国质量监测系统的目的时，应始终坚持儿童利益优先的原则，让质量监测最终为儿童发展服务，因为以儿童为本是学前教育事业理应遵循的价值立场，学前教育公共服务体系最终的目的是促进幼儿健康快乐成长。[34]以儿童利益优先，就需要优先考虑监测系统的发展功能，加强教师和托幼机构主动参与的内部评估、优化外部评估反馈的质量提升建议和技术支持，对儿童发展和结果的评估以发展性、形成性评价为主。与此同时，在当前我国政府高度重视学前教育的背景下，问责功能也应该兼顾。自《国家中长期教育发展与改革规划纲要（2010-2020年）》颁布以来，我国学前教育财政投入增长显著，公共资金通过专项投入流入到公办园或普惠性民办园，但这些托幼机构和师资的质量呈现参差不齐的状态。从儿童利益来考虑，童年只有一次，任何低质量的教育都可能给儿童后继学习和终身发展带来难以弥补的负面影响；从公共财政的有效性出发，用于低质量的学前教育的公共资金是缺乏效率可言的。因此，在质量监测中还有必要建立和完善对托幼机构的问责程序，建立相应的惩罚和退出机制。只有这样才能保证质量监测对机构和个人的约束力，保证质量的整体提升，保证公共支出的效率和效益。

      （三）应重视监测主体的多元化以及监测工具的研制与选择

      OECD各国往往综合采用内外部监测，建构多元化的监测主体，这不仅有利于充分发挥内部监测和外部监测的优势，还能通过充分的沟通、协商达成关于“质量”的一定共识；[35]通过对家长和儿童观点的采纳，体现出对儿童权力的尊重和儿童立场的彰显。目前，我国学前教育质量监测主体仍显得较为单一，以自上而下的质量等级评定为主。要实现监测主体多元化，首先要保证内外部监测的统一、协调开展及其相互促进。质量监测工作要充分发挥政府的主导作用，成立中央、省、市、县四级的教育质量监测机构，同时还应积极引入第三方的专业组织，聘用专业人员参与质量监测，并建立制度化的自我评估机制，发挥机构和教师本身自觉和自省的能动性，这三者是监测体系中必不可少的组成主体。此外，在机构质量监测、教师质量监测方面还需要关注家长、儿童的作用，尤其需要倾听幼儿的声音。

      为保证质量监测的科学性，质量监测工具的科学研究和选择也非常重要。我国各省现行的幼儿园等级评估体系缺乏科学研究作为支撑，评估内容重“设施设备”轻“互动交流”，评估指标重“理念描述”轻“操作可察”，这都严重影响了评估的有效性。鉴于此，有必要加强对监测工具的研究，着力解决现有的分级分类验收工具偏重物质环境等问题，借鉴国外成熟的质量监测工具（如ECERS、CLASS等），加强对课程、师幼互动等过程性要素的考察。与此同时，评价量表的使用还必须充分考虑本国幼儿园教育教学的实际，对其进行本土化的转换工作。[36]在机构的自我评估方面，可采用自我反思报告或日记、自我评估的质量检查清单以及档案袋等质性评估工具。对家长的问卷调查、对托幼机构人员和儿童的访谈都可以为托幼机构质量监测提供数据支持。在教师质量监测方面，应多采用观察、访谈等非正式的监测工具，着重考察过程性质量，也可采用反思日记、档案袋等工具，激励教师的自我反思和专业成长。在儿童发展与表现的监测上，监测工具的选择和使用更应谨慎，应多使用在真实环境下的观察或描述评价等方式，尽可能避免使用标准化测验，以免给儿童造成不必要的压力。

      （四）应充分利用质量监测数据，发挥质量监测系统的多种功能

      目前，我国对学前教育质量监测数据的使用非常不充分，质量监测工作往往止于质量评估结果的获得，没有建立相应的机制来对政府和机构展开问责和干预，反馈给托幼机构的建议也失于笼统和欠缺操作性，监测信息更是很少向公众公布，学前教育公共政策的决策也较少使用质量监测数据，这无疑极大地制约了我国学前教育质量的提升和事业的健康发展。借鉴OECD的经验，我国有必要构建一套完整的质量监测体系，充分运用学前教育质量监测结果，发挥质量监测系统的多种功能。在这个体系当中，托幼机构、教师和儿童发展质量评估是核心，是质量监测体系功能发挥的基础；问责与干预、数据收集与科学研究、数据披露等是充分实现质量监测之问责、干预、信息公开、决策等功能的关键。我国应该利用各级政府的纵向行政问责机制，确定责任追问程序和退出、惩罚机制，为机构提供改善教育实践的专业建议以及技术支持，实现对政府和机构的问责和干预，同时应建立监测数据的收集和科学研究系统，将学前教育质量监测的结果作为国家和地方科学决策的基础，并建立和完善监测数据的发布机制，定期向教育行政部门、托幼机构、家长和公众等利益相关者发布监测报告，加强利益相关群体特别是公众的知情权和决策的信息来源。此外，还应将质量监测与教师专业发展相联系，能够根据教师质量监测的结果设计各级幼儿园教师培训的内容和方式。最后，还有必要建立和完善外部支持系统，即学前教育质量监测体系得以正常运转的制度和资源保障系统，包括必要的公共投入、合理的组织架构、专门的人员配备和完善的法律法规等。只有这样，才能建立完整的学前教育质量监测体系，也就才能通过这一体系的高效运转来保证我国学前教育质量的持续稳定提高。

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