在情景创设中实现语言知识和语言能力相互促进，本文主要内容关键词为：语言论文,相互促进论文,情景论文,能力论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、基础英语教学中长期存在的问题与困惑 一提起基础英语教学，人们总会用费时多、效率低、重语言知识传授、轻语用能力培养等描述来评价。毫无疑问，这种评价有它的现实背景：英语教学的现状和结果与经济社会发展的需要，与国家对英语人才培养的目标要求还存在不小的差距；虽然英语教学改革与实践从未止步，各种提升培训如火如荼，但是每次新理念、新方法的培训结果总会面临“思想上认同，行为上往往大打折扣”的窘境，这些新理念和新方法在执行和效果方面依然存在严重的“地域化”“校域化”和校内“因人而异”等个体化差异，英语教学要实现大面积提升能力和素质的目标仍然步履维艰，任重而道远；基础英语教育工作者的思想很难彻底从应试教育的桎梏中解放出来，教学行为仍然存在与语言自身规律相违背的现象，在知识传授与能力培养这两个非常重要的关系中经常左摇右摆，顾此失彼；英语教育投入产出不成正比，学生随年级的上升分化现象越严重，水平差距越大，运用能力日渐衰退。从习得英语的环境来说，我们学习英语不是从小就在一种自然、真实的语言环境中生存，缺乏长期的熏陶和感染，“触景”的机会少，何谈“生情”？学生接触的外语信息是由教材传播的，是教材设计者和教师根据他们对外语学习过程的认识，将信息作了“有序”处理而呈现出来的信息，信息量受到限制且缺乏真实环境。在有限的学校教学中，英语教学的时间更为有限，加上英汉两种语言各具特性，对于在脑海中已经形成了一定的汉语语法规则的学习者来讲，这些语法规则无疑对英语学习会产生一定的负面影响。如此等等的问题与困惑需要英语教育工作者和学习者认真思考，理清思路。 王宗炎在他所著的《英语教学语言辞典》一书中指出：“语言能力是指由于掌握一种语言之完美无缺的知识而产生的说话和听话的能力。”他还指出：“由于操某种语言的人具有把这种语言的语法内化的能力，因而能创造和理解各种句子，包括从来没有听读过的句子，并且能分清什么是这种语言的地道句子，什么不是。”[1]从交际角度来讲，交际需要通过正确的语言表达来实现，而语言正确与否是以其语法规则为准绳的。交际也需讲究艺术性，要针对不同的人，在不同的时间、不同的地点甚至不同的情绪状态，也可以用不同的方式表达同一种意思，这也是语言能力的表现。语言能力是在语言知识的运用中产生和发展起来的，很难想象一个没有一定语音、词汇和语法基础的人，怎样能获得“在口头和笔头上运用英语的能力”。[2] 从语言的习得方法来说，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助（包括教师和学习伙伴），利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生才是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象。 课堂教学实践表明，良好的情景创设，能够有效地激发和培养学生兴趣，提高学生在交际中使用所学语言知识的准确性，有效地培养学生的语言运用能力。因此，教师要尽最大可能地为学生创设英语学习情景，使抽象的语言知识具体化，让学生在具体情景中学习语言知识。创设语言情景是改善英语教学现状的有效措施之一，是实现教学目标的有效途径，是提高学生英语学习积极性主动性的有效手段。 基础英语课堂，大部分在“意境”的创设方面做得比较好，值得保持和发扬。需要努力和改进的是：（1）创设的“意境”一定能让学生进入一个熟悉的环境，能激活学生脑海中已有的“图式”，有利于学生“内化”和“创造”。（2）要把“意境”提升到“情景”，让学生不仅明白语言知识，而且能情不自禁表现语言能力，实现“意境”“情景”相得益彰，语言知识与语言能力相互促进。 二、语言知识与语言能力相互促进的策略与实施 （一）坚持以学生为主体，在听说读写中渗透语言知识，帮助学生理清关系，追求熟练运用语言进行交际的目的 大量事实说明，儿童学说话的过程是先听懂，然后说话。语言教学也不应该违背这一道理。所以英语教学始终要坚持听、说领先。“听”就是听教师的授课语言特别是对所学材料的概述；听教学媒体中的录音；听学生对预设的问题的观点表述，这个环节中最重要的是教师自身的语言和所选教学媒体的语言一定要规范地道，有很强的感染力和熏陶力。“说”就是问答、讨论、辩论的过程，教师要鼓励学生用英语交换意见，互相帮助，以求更进一步熟悉所学内容，拓展学生的思路，具体方法有：（1）就与课文内容有关的知识进行问答或讨论。（2）联系学生生活、思想实际进行问答或讨论。（3）借题发挥，运用想象力进行问答或讨论。（4）对内容进行评论性问答或讨论。“读”主要是读所学材料，读的目的一是熟练掌握材料的内容；二是发现材料中的语言点以备教师讲解。以上环节结束后再对本单元的语言知识进行讲解。在讲解时，不要直截了当说明“为什么”或“怎么样”，而要善于利用学生已有的知识引导学生主动去分析得出结论。比如在讲句型时可以把课本上的句子或类似于课本上的句子摘抄出来让学生先试译成汉语，然后有针对性地进行补充讲解；在讲词的区别时可以举出含有这些词的生活化例句让学生自己分析，总结出它们的异同，这样更有利于学生主动地理解和掌握。 例如，在学习must/may/might be doing...等表示对“现在发生的动作进行推测”时，教师不要直接把这个结构写在黑板上，可以先举出这样的例子： ——What are you doing? ——I'm watching TV. ——What's the boy doing over there? ——He may be doing his homework. 让学生自己通过对语境的感受和句子结构分析得出结论：对现在进行的动作“明确”时要用进行时态来表达，对现在进行的动作“不明确”时就要用may be doing来表达。教师给予肯定后，再引出must be doing; might be doing; can’t/couldn't be doing等，让学生再分析这几个情态动词在这种结构中的选用。用同样的方法可以学习must have done，should have done等知识点。 又如，在讲解“It's time I went and picked up my little girl from school.”句型时，不是直接说在“It is time that...”从句中谓语动词要用一般过去式表示虚拟语气，而是举出以下情景例子，引导学生去分析。 ——It is nearly twelve o'clock.It is time for me to go to pick up my son from school. 让学生根据这个句子回答：What's the time now? Is the school over now? When will the school be over? ——It is ten past twelve.It's time I went to pick up my son from school. 让学生根据这个句子回答：Is the school over now? What time is the school usually over? 通过回答以上问题，学生可以理解到要表示“到了做应该做但没有来得及做的事的时间了”时就使用这个句型。这样学生既学会了“It is time that somebody did something.”句型，同时通过比较分析也自然而然地掌握了它与“It is time for somebody to do something.”的区别，达到了在实践中学习和掌握语法的目的。 最后布置作业，培养“写”的能力。“写”就是指除了完成书本上的练习外，要加强对学生作文和汉译英的训练。不管是作文练习还是汉译英练习，取材必须要结合实际，使学生有话可说，让他们谈感想，辨是非，得教训。这是对语言的综合运用，使学生在运用中掌握知识。在“写”的训练中明确要求学生以使用本单元的语言知识为主，目的一是增强学生对单词拼写的记忆，二是在运用中复习巩固本单元的知识点。由此可见，听、说、读、写中既有“信息的输入”也有“信息的输出”，是“学习”和“运用”相结合的过程，它的成功与否取决于学生主体作用发挥得如何。所以，老师要千方百计调动学生的积极性，“一言堂”是取得不了好的效果的。 （二）及时创设情景，启发运用智慧，让学生真情体验，形成语言习惯，追求富有情感的内心表达 有些语法项目不必大讲特讲，只要把规则教给学生就可以了。教师需要做的事就是创设各种情景，为学生提供使用这些规则的机会。比如，动词一般现在时第三人称单数词尾加“s”，以及名词复数词尾加“s”，在使用这两条规则时学生常常出错。讲完其构成形式以后，只能让学生经常练，反复练，单项强化练，综合反映练，使学生逐步形成习惯，从而掌握该语法项目。但在学虚拟语气之前，可以先创设这样两个情景：在考试之前，父亲对儿子的规劝；考试结束后儿子不及格父亲对儿子的责备。 If you spend more time on your work,you will certainly pass the exam. If you had spent more time on your work,you would have passed the exam. 让学生通过对比，体会和领悟虚拟条件句和真实条件句所使用的环境。再如，让五六名学生在黑板前站成一排，手放身后，秘密传递一个橡皮擦子，当听到教师说“Stop.”之后，他们把紧握的拳头伸出来，其他同学问：“Is it...who has the eraser?” 答：No,it isn't.If I had it,I would show it to you. Yes,you are right.It is I who has the eraser. Yes,you are right.It is he who has the eraser. 通过这个游戏，既让学生掌握了强调句型和虚拟语气的结构，又在实际的情景中学会了运用，达到了既掌握语法又实现了交际的目的。在使用中记忆，逐步渗透，形成习惯。又如在学习复合句、非谓语动词等时，教师可以有意识地说：“The student who is sitting at the back.Can you answer my question?”而不直接说“The student at the back，can you answer my question?”如教完动名词后，让学生安静时说：“Stop talking,please.”或“That's enough talking.”而不直接说：“Be quiet，please.”再如，讲完反义疑问句后，临下课时可对学生说：“Remember to hand in your homework on time，will you?”在学习“next to”的用法后，希望能得到的结果不仅能对身边的生活进行描述，如“My pen is next to his.He sits next to the teacher.”等等，更希望能生成富有情感的内心表白：“My favourite day is next to my Mum when I feel sad.”这应该是我们熟悉语法规则后的最高追求。 有目的地抓住每一个机会，不失时机地给学生创造真实的环境，提供足够的信息。教师要随着教学的前进，不断更新所使用的语言，在所教范围内能随机应变地、有目的地用英语上课。 （三）抓住高三量大面广的复习特点，对学生进行阅读理解和写作方面的强化训练 学生到了高三，中学阶段要学习的语言知识大部分都已经学过了，学生已经有了比较牢固的基础知识，加上复习时接触到的阅读材料体裁多样、内容丰富，能提供各种各样的信息，所以复习要紧紧围绕培养学生理解、写作等运用语言的能力进行。理解能力的培养主要通过听力题、完形填空题、阅读理解题和短文改错题，着重培养对文章的主旨、大意、细节理解和根据细节进行逻辑推理的能力。在做每一道题前对学生明确提出以上要求，让学生带着这些问题去听或阅读练习，而不是简单地看他们对短文后的问题能做对几个。至于语言知识的学习则通过引导学生在短文提供的语境中进行理解学习，或采用联想的办法对有关的知识进行系统总结，而不经常专门讲解语言点。例如，学习avoid和escape后面的非谓语形式时，不是直接说其后要跟动名词，而是启发学生根据已学过的miss doing something和catch somebody doing...等同义词和反义词的用法中总结，达到温故而知新的目的。高三复习阶段主要做法有：（1）在主旨、大意、细节、逻辑推理方面提出问题。（2）学生进行听力或阅读练习。（3）学生回答刚才提出的问题，教师根据学生的回答检查学生的理解程度，如果学生理解得不错，再做短文后面的练习题，如果理解得不到位，教师要及时点出短文中的关键词或段落，引导学生深入理解，然后继续做后面的练习题。（4）对短文中出现的语言知识进行点拨或系统总结。（5）让学生把短文中出现的精彩句子摘抄下来，结合自己的生活进行仿写训练。（6）让学生运用所讲的语言点和摘抄的句型进行短文写作练习。通过训练，一方面，学生的理解和写作能力得到了较大的提高，阅读时能根据重点进行细节理解和逻辑推理；写出来的短文在表意性和可读性方面较以前有了突破性进展。另一方面，学生在具体的阅读和写作过程中加深了对所学语言知识的理解，使语言知识得到了巩固和提高。 综上所述，英语教学是正确处理语言知识和语言能力的实践过程。语言知识的学习必不可少，语言能力的提升是语言知识学习的终极目标，知识的学习、能力的培养都必须通过真实语境创设后的听说读写语言实践去实现，这是基础英语教学应该坚持的道路。