物理教师主体性的缺失与建构，本文主要内容关键词为：主体性论文,缺失论文,物理论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教学世界中，物理教师应该有能力确证自身的主体性。人们逐渐认识到：物理教师的主体性底蕴越是深厚，就越能有效地引导学生的发展。目前的物理教学中存在的诸多不良现象，看似教师主体性发挥过度的结果，而事实上却是对物理教师合理主体性的误解和发挥不够的结果。物理教师的主体性是主导作用形成和发展的前提条件，没有对主体性的理解和弘扬，教师的主导作用只能流于形式，缺乏应有的基础，变成空泛的“主导”。物理教师的主体性是不容忽视的一个问题，而在实践中又常常有被弱化的趋势。
一、逻辑的剖析
区别于“自在”状态的生活世界，物理教师处于“自为”的教学世界中。“自在”状态的生活世界具有随机性、重复性的特点，不以创造性为核心追求；教学世界中的活动参与者处于“自为”的状态，即在继承、保存的基础上，更加注重的是能动性、创造性。物理教师对物理学科价值的理解、对学生情感的遵循、对教学的理解和建构，构成了物理教学世界的场域。物理教学世界所展现的缜密的思维过程、看待世界的特有方式、物理学的探究精神和探究规范，对人的全面发展、推动人类文明进步具有独特的价值和功能，而这些又绝非学生仅凭自身“浪漫的建构”所能获知的。在专业化的进程中，物理教师内化了独特的物理学的思维方式、具备了一定的物理教学技能；在社会化的进程中，渐渐形成了一定的职业标准和道德规范，必然要行使社会赋予的权利并承担相应的义务。由此形成的师生之间的事实差异是不可忽视的：正视物理教师的主体价值，是物理教学之为“自为”的教学世界的前提；淡漠学生与物理教师的差异，就是舍弃了物理教师的职责以及对学生应有的尊重与感情，更谈不上对学生主体性的欣赏。
作为教学世界的关键人物，物理教师的主体价值取向、学科视野影响着物理课程的实施。无论是“外加式”还是“自发式”积极正向的变革，都把教师的主体性推向了前沿，从教学的组织、教学素材的筛选到教学策略的规划，都离不开物理教师的主体能力的支持，不可避免地与学校教师的知识、能力、态度和情感等因素纠缠在一起，[1]呼唤着教师的主体性的彰显。一般来说，教师的主体精神、主体能力、主体价值三者有机地形成了其主体性内涵，三者关系如图所示：
主体精神是教师发挥主体性的原动力。教师能够意识到自己的本质力量和现实地位，清楚自己生存和发展的权利以及所肩负的责任，从而将每一堂课都视为生命活动的一部分。对于物理教师而言，教学不仅仅是为了学生物理成绩的提高，“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”[2]而主体能力则是有效践行主体意识、趋向的客观保证，物理教师对教学的认识能力、教改实践能力和创造能力为实现主体价值提供了条件；主体价值是指物理教师通过各种教学活动，引导学生正确认识物理学的性质，使之形成良好的物理知识结构和思想方法，从而展现、确证出来的自身的价值。主体价值是教师的主体精神和主体能力的外显，是物理教师主体性的最确凿的佐证；反之，当物理教师的主体价值得以实现的时候，在客观上又为主体精神注入了活力，这三者有机地构成了物理教师主体性。
二、物理教师主体性缺失的表现与归因
（一）现实表现
教学中，物理教师的主体性表现却不尽如人意，出现了种种误解和偏离。理念上，物理教师的主体性出现了“退让”。其主体性或被误解、或被置于“存而不论的境地”：人们不愿像关注学生那样来强调教师的发展，以为强调了教师的主体性势必影响学生的主体性。特别是在重视探究方式的物理教学过程中，人们常常认为无论怎么强调学生的主体性都不觉得多，倘若稍加提及教师的主体性，便会或多或少被理解为贬义的“教师中心论”“权威、主宰说”等；实践中，工具性掩盖了物理教师的主体精神，局限了主体能力，最终导致主体价值的偏差。
工具性对价值理性的替代导致了物理教师的主体价值本质的旁落，许多物理教师借所谓“教师为主导”之名，出现了越俎代庖的现象：疲于应试的习题课将物理教师变成了题典；直指考试的实验课充斥着物理课堂，百无一漏、缜密地“讲实验”取代了锻炼学生操作技能和探索精神的“做实验”，看似提高了学习效率，提高了成绩，而诸多需要实践方能获得的程序性知识却无法顺利获得，物理教师忘了物理学的基本功能和价值理性的深远意义，在损害学生的主体性的同时，自身主体性的合理性也受到质疑。
造成物理教师的主体性缺失的因素有许多，主要有社会层面的影响、制度方面的误用以及物理教师个人素质的欠缺。长期以来，家长、社会等方面对物理教学给予了很多关注，同时也产生了一些负面的影响，人们的偏见影响了物理学的健康发展；追求一致、整齐划一的学校管理制度僵化了物理课堂，物理教师的主体精神受到限制，主体能力受到桎梏；单调、重复的教学生活使得物理教师产生了职业倦怠感，不愿进行深层次的思考和研究，淡忘了自身的主体价值。
（二）归因
1.社会层面的影响
现代社会正在努力朝着教师专业化的方向发展，在专业化进程完成之前，教师的职业具有“可视化、大众化”等特点，常常出现外界对物理教师、物理教学指点、评说的现象，诸多现实的悖论使得物理教师处于两难的境地，影响着教师的主体性的生长。一方面，物理教师不仅仅肩负着引导学生解决物理习题、应付考试的职责，也承担着展现、传播物理学思想、科学方法和促进世界观形成的重任；另一方面，人们对物理学的价值没有清晰、正确的认识，或将其等同于技术学，或视之过于抽象而无实际价值，进而影响了学生的学习态度。
学生常常把原本属于低层次的知识记忆作为物理学的最高目标，而物理学的探究过程、科学方法和科学精神等这些更为本质的内核却被束之高阁，“学生对于一些理论性强的物理问题，总是不怎么关心，功利心很强，只想知道怎么用，有什么用。对于基本的原理问题显得漠不关心”，[3]甚至对于一些具有深刻意义的习题也不加区分地采取机械记忆的方式。在探究式的物理实验中，原本物理教师安排实验的目的是让学生自己发现一些重要的规律，而学生仍旧等待教师、依靠教师的归纳和总结。家长、社会与物理教师对物理学科的价值取向的殊异和不稳定的认同感干扰着教师的主体性。
2.学校制度的误用
学校所采用的科层式管理体制，使得教师处于行政命令的最底端，各种细致入微的规章制度对物理教学的控制变得愈发意识形态化、程序化、工艺化。从课程内容的选择、教学方式的规划到教学程序的制订均受到行政的约束、监督。
有学者指出，“日益严密规范的现代教育制度已经构成了一种危险，它使教师在不知不觉中成为各种外部制度的仆从。教学生活当中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感、失意，在刚性的规范面前只能自动隐退。久陷于各种外部规范之中，很容易造成教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识”。[4]本应别开生面、新鲜光彩的物理课堂失去了应有的新意和情趣，统一的教案，安静的物理课堂，一致的教学进度，在某种意义上似乎构成了一架永远能够平稳运行的教育战舰。物理教师对意义的阐释空间越来越小，逐渐丧失了主体性，其主体精神被压抑、淹没。极端的科层体制最后导致的是工具主义的误用：将“技术化或技能化”作为物理教师的专业追求，主体能力的衰退导致了教师价值的遗失。
3.物理教师个人素质层面的缺失
教师的主体性不仅仅局限于对日常的物质生活质量的追求，还在于拥有更高层次的精神需求。作为物理教学的“局内人”(insider)，很多物理教师已经认识到物理学的深远价值、体会到物理学对于人的发展所起到的不可替代的作用，而在教学中，却只能把握现有的一些规律，守护好既有的社会价值期待，作为“最大的满足”。经验消解了理性；继承消解了创新；从众消解了个性。[5]“唯书、唯上”的经验思维和惯性将教师封锁在一个相对狭窄的框架中，侵蚀了主体精神的光芒；学校本应是学术场所，是优学优教的殿堂，而如今常常出现“教而优则仕，仕而不教”的现象，把教学的最高境界看成仕途的晋升，主体价值取向被误导、曲解，造成了一定程度的主体价值的淡漠。重复、繁忙的生活节奏和工作特点往往容易形成一种职业倦怠感，物理教师经过几年的摸索，基本上形成了一定的教学模式和相对稳定的对物理学科体系的认识，容易放松对物理学科体系价值的深入思考，从而也消融了物理教学世界的生动性，把应付“中考”或“高考”看成终极目标，对“超纲”的问题很少进行研究，缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿，在一定程度上消解了自身的研究能力，弱化了主体精神。
长期以来，人们似乎习惯了这样一种对于研究的理解：研究是专家、专业研究人员的工作，他们研究出结果向教师推广，然后由教师接受和实施，教师成了知识的消费者，被动地消费专家生产的知识。这样的理解被称为“RDDA”模式，即：“研究(Research)、开发(Development)、传播(Diffusion)、采用(Adoption)”模式。这种模式加剧了物理教师对研究的层级化理解，把研究看做专业研究人员特有的领域，教师成为别人研究的旁观者、消费者，自己质朴的智慧失落了，淹没在专家的知识当中，导致了专业研究能力的匮乏，使“教师丧失了捍卫专业自主权的意识与能力，长期习惯于循规蹈矩的教学，不知如何发挥教育专业自主权。”[6]
从某种意义上说，物理教师的主体性发展需要社会的理解与支持，合理的教育制度的规约是必不可少的保障，离开了制度，教育、教师发展终将陷入困境。唤醒物理教师对自身主体性的认识，离不开合理的、优化的教师发展机制。为了弥合僵化的、刻板的制度的不足，兼具动态性、持续性的特点的教师文化为主体性的发展开辟了有益的渠道。在对教师文化的阐释中，物理教师把物理学的人文价值、学术价值展示出来，教师文化与教育制度的共生互助形成了一定的张力，能够促进物理教师主体性的成长。
三、物理教师主体性的建构策略
制度是外在的，通常只能影响教师表层的、外显的行为，过多硬性的规范会束缚人的手脚，这已经成为一个不争的事实，若是不能真正融入教师的认知结构中，转化为教师个人的实践哲学，所提倡的教学措施、课程理念等常常是低效的。教师文化是一种为人们所公认的亚文化，是支配教师行为方式的深层因素。教师文化蕴涵于教师组织当中，为大多数教师所共享，其基本假设和信念在无意识地发生作用，并规定着教师的认识和行动。为此，我们试图从教师文化的视角来探索主体性的建设，以其内在性来弥补制度的不足，并以课程改革为契机为物理教师主体性的生长寻求合适的土壤。
（一）教师文化的启示
所谓教师文化是由教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是群体规约和个体贡献的产物，物理教师既是教师文化的承载者又是构建者，作为教师群体的一个分子，物理教师有自己的文化立场与文化表达，在融汇主流文化的同时，也在尝试构建和重组这个意义网络。
一方面，物理教师是主流教师文化的一个组成部分，各成员所共享的实质态度、价值信念和处事方式，影响物理教师主体性的发展。教师文化的内隐性造成了一种“集体无意识”的特征，对教师个体具有内在的约束力。每个教师为了适应教职工作的需要，达到职业标准的基本要求，就必须使自己的个体文化适应群体的主流文化，使个体融入并达到群体的基准素养，以便顺利地进行自己的教职生涯。另一方面，物理教师又是校园文化、教师文化的创造者，体现了自身的主体价值。物理文化是一种高品位的科学文化，物理学的研究成果、研究方法以及科学精神成为人类文化的要素。物理文化中所蕴涵的知识观、课程观、价值观丰富着教师文化的内涵，为教师文化作出了贡献。
作为物理文化的活的载体，物理教师的主体性体现为：诠释物理文化的宏观价值和创造物理文化的微观境界。宏观来看，物理文化是由物理科学家群体在认识物理世界和相互交往中自觉形成的一种相对独立、相对稳定的社会意义网络；[7]微观来看，学校中物理实验、设备、物理讲座、科技作品等充满了探索、发现、创新和好奇心，营造了一种文化氛围。
把物理学作为一种文化来考虑，物理教师就应该思考自己作为文化使者的角色，思考自己究竟有多少文化资本。对于许多学生来说，在课堂中所学习、接触和感受到的物理，也许是他们全面了解物理的唯一机会，由此作为一种文化的领略显得更加重要。在联结宏观与微观文化的过程中，物理教师对物理文化进行了主体性的表达和发掘，主体能力得到锻炼、主体价值得以确证。从文化的视角阐释物理学，会加深人们对物理学的文化认同感，促进学生对物理课程的文化思考。只有改变原先对物理学的总体思考，才能产生行动，才能发现教与学更加生动，因为现在的教学已经跳到了书本之外。
当今时代各种教育理念、价值观念发生着碰撞、冲突，更加需要教师独立思考和独立工作的能力，“近年来，基于个性并倡导教师间协力合作为基本价值取向的教师文化，成为美国、英国、加拿大、澳大利亚等国家教师文化发展的基本理想的趋势走向。”[8]在尊重教师主体性实践的教师文化中：理解—抗争—贡献—和解—创造—新理解，展现了教师文化的生成过程，也是物理教师主体性螺旋构建的过程。
（二）物理课程改革的促动
物理课程改革为教师的主体性提供了发展的机遇和展示的平台。随着课程改革的推进，物理教学有了比较多的教学组织形式，教师开始注重教学方式的改进，尤其是在三级课程管理体制下，物理教师拥有了一定的课程决策权，从模块的遴选到教法的研究，对物理教师主体性提出了要求。在新课程改革中，倡导学生进行“探究、活动”，并不是忽视了教师的主体价值，也不能理解为“教师退到了后台”。对此，就连倡导活动课程的杜威也不会同意的，他曾在文章中不止一次地强调教师对“改造社会”所起的作用，认为每个教师都应当认识到自己“职业的尊严”，教师的神圣地位不容忽视，教师“是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。
自从教师制度进入人类社会，其职业特性将其从原创性的科研活动中分离出来，物理教师不再是集物理学研究者、传播者于一身的角色，而更多的是进行知识的加工、传播，即由物理学本体知识原创领域的研究，向物理学的教育策略和学习心理的研究转换。在对物理学的源文化背景进行本土文化的解析和承转的过程中，在对课程的定向理解和哲学理念的解读中，势必孕育了教师宝贵的主体性的品质。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”[9]1999年国际物理教师在学术交流会中，倡议“物理教师必须跟上物理学及其相关科学的发展，跟上物理教育研究的发展，还必须跟上物理课程改革和教学方法、手段和技术的发展”。[10]从斯腾豪斯(Stenhouse，L)的“教师成为研究者”到埃利奥特(Elliot，J)的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯(Kemmis，S)等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到了基于教师主体实践的教育科研愈发受到人们的重视。许多物理教师开始有意识地对自身的职业成长、职业感受进行反思，进行了卓有建树的行动研究、教学叙事研究，以及积极参与基于网络资源的论坛、博客讨论等。
物理教学世界既是实现学生生命可能的内在的场域，也是诠释和提升物理教师主体价值的积极过程。课程改革需要物理教师主体性的参与，机械的服从与简单的模仿不能调动广大物理教师的主体精神，“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过”，[1]提高物理教师的主体性应是物理课程改革优先考虑的一项任务。