国际远程教育学科论争鸣与启示，本文主要内容关键词为：远程教育论文,学科论文,启示论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2004)02-0031-06
20世纪80年代，国外远程教育学术界出现了繁荣的学术争鸣。笔者从中选取关乎远程教育学术发展的学科争鸣做一探讨，希望能对我国远程教育学科发展和专业建设有一点启示。
一、学科论争鸣的背景
美国远程教育专家迈克尔·穆尔曾说过，远程教育需要不同种类的研究。作为一个实践应用领域，远程教育研究既需要通过基础研究来检验和发展理论知识，又要进行能够解决实际问题的、可操作性强的实证研究(Moore,1985)。学术研究对学科发展至关重要。反思目前我国远程教育所隶属的教育技术学学科（原电化教育学），在上个世纪八十年代电教界出现了名称之争的学术争论。无独有偶，国际远程教育界在这段时期也遇到了同样的术语和概念界定问题，比如“远程教育”、“开放学习”等概念。在这个时期，国际远程教育学术研究开始走向繁荣，人们对远程教育的认识逐步深入，问题涉及面非常广，而且也很有深度。打响第一炮的是基更1980年在《远程教育》杂志第一期上发表的文章（注：The Language of Distance and Open Learning.Journal of Distance Education Ian Mugridge Volume 4.2(1989)Open Learning Agency,Vancouver,Canada.），同期还有鲁姆勃尔的参与。诸多争论的焦点和归宿就是远程教育学科争论。当时学科派的主要代表人物是鲍耶尔·霍姆伯格，反学科派的代表人物是格伦威尔·鲁姆勃尔，此外还有态度中立而又积极的，代表人物有德斯蒙德·基更、希拉里·佩雷顿和斯巴克斯等，他们很早就开始探讨远程教育要形成一门学科所面临的并要解决的重要问题。1989年，《远程教育杂志》第一期上连载的五篇文章就是两派争论的集中反映。之前两派观点的代表文章分别是霍姆伯格的《远程教育学科》(1986)和鲁姆勃尔的《对远程教育是一门学科论点的反诘》(1988)。下面分别论述两派的主要观点。
二、反学科派的主要观点
（一）格伦威尔·鲁姆勃尔——远程教育没有形成自己独特的研究范式和理论体系，缺少内部本质特征(1988)
时任英国开放大学规划主任的鲁姆勃尔在此次大讨论之前（1988年）在《远程教育杂志》上发表了《对远程教育是一门学科论点的反诘》一文。文中指出，一门学科的建立要具备四个外部属性特征和三个内部属性特征(extrinsic and intrinsic characteristics of disciplines)，只具备外部特征是算不上一门学科的。这些外部特征包括：a)有组织机构，即有院校等实体支撑；b)开展活动，有教学和研究方面的活动；c)公众认同其为一门学科。内部特征包括：a)具备自治性，内部聚合度高、学科专门化程度高，能够独立于其他学术研究领域或者独立为一个专门的知识领域；b)具备一定的理论深度、概念框架和结构体系；c)呈现该学科所具有的独特文化。学科凝聚力强的外在表现是具有独特的学科文化，研究人员交流时有自己的“行话”。“学科结构体系”(structure)这个概念的教育意义就在于它能直接影响实际的课程计划、组织和管理结构等。针对第二个内部属性特征，鲁姆勃尔讲到，学科也有成熟和不成熟之别，有些学科高度结构化，学科结构十分严谨，而有的学科还不知道哪些知识是基本的，要教给学生什么样的知识。
鲁姆勃尔引用斯巴克斯的论点指出，一个领域是一门学科与否，最有力的证明就是它是否具有自己独特的研究范式并以此获得其他学科的认同。一个学科在理论和概念上要有一定的深度，基本观点之间要有一组复杂的关联性。要达到这个程度，远程教育首先要有在一定范围内适用的经验总结或“规律”，进而要用抽象的概念或深层次的理论（抽象概念之间的联系）来解释这些规律。目前远程教育研究还只是接近第一个层次。佩雷顿(1987)指出，远程教育要超越对事实所作的观察(obeservation)和描述(reportage)的水平，使之上升到一般性、概括性的理论层次(generalisation)（注：Perraton,H.(1987)Theories,generalisations and practice in distance education,Open Learning Vol.2(3),3-12.）。鲁姆勃尔最后鲜明地提出了自己的论点，“远程教育缺乏一个较高层次的理论体系，只能算作一种专门的教育实践模式，有着一套独特的指导实践的理论体系但却是低层次的，仅此而已。”
（二）劳伦斯·德夫林——远程教育仅是一个职业领域(1989)
针对后面将要提到的霍姆伯格的论点，维多利亚大学的劳伦斯·德夫林博士直接发表题为《远程教育不是一门学科》的文章来表明他截然相反的论点。文章开篇指出，远程教育只是成人教育衍生出来的一个领域，而且成人教育本身也不是一门学科。他们都是“专业化的职业”，就像城市设计、听觉病矫治、护理、公共管理、社会工作或者会计之类的技能工作，并且都有一个核心学科作为它们的知识基础。远程教育的本体论植根于复杂的实践应用，而非起源于学术研究。他反对霍姆伯格论证远程教育是一门学科所依据的两个理由，即有学术研究并在大学开设专业。德夫林提到，至少在北美的一些大学中，有许多专业本身并不是一门学科，特别是在职业教育领域，如职业疗法、企业管理、幼儿早期教育、健康信息学等。有关远程教育学科地位的争论对其发展即便没有害处也是毫不相干的。他还指出霍姆伯格的论点前后矛盾，即一会儿说远程教育是一门“正在兴起”(emerging)的学科，一会儿又说其是一门“已经确立”(established)的学科。
德夫林最后指出，要从以下三方面来推进远程教育领域的发展。第一，要把一些常见的观点(concepts)不带任何个人分析色彩地上升到概念(constructs)层次。首先要考虑的就是“距离”(distance)然后是“控制”(control)和“自主性”(autonomy)，以及“有效性”(walidation)（远程教育的有效性不能只通过学生的学业成就来衡量，还要考虑他们社会角色所发生的变化）的概念，最后一个关键就是“学习”(learning)。第二，要放弃寻求霍姆伯格所谓的一种“大一统”(comprehensive)理论的尝试。一门社会学科退步(corrupt)（或庸俗化）的危险就在于只用一种思维范式来研究问题（注："The danger for any field of social science or educational research lies in its potential corruption(or worse,trivialization)by single paradigmatic view"(Schulman,1986).）。像社会学这样一些更为成熟的学科领域，都能兼容各种观点互不一致的理论学派，所以霍姆伯格提出的构建一个“综合”的理论是不能让人信服的。第三，要把理论与实践创造性地联系起来。远程教育工作者具有一种经验的和直觉的能力来判断哪些问题是优先要研究的。远程教育是一种新兴的领域，多种学科背景的人都来参与，因此它具有多学科背景的优势。他特别指出，社会主义国家和资本主义国家都在开展远程教育，其理论研究也应该是价值无涉的，应该由世界各国的远程教育工作者为之添砖加瓦。
三、学科派的主要观点
学科派的著名代表人物鲍耶尔·霍姆伯格早在1983年就发表文章《远程教育是一门学术学科》来声称远程教育是一门学科。这篇文章发表在国际开放与远程教育理事会(ICDE)的工作简报上（注：Holmberg,B.(1983).Distance education as an academic discipline.ICDE Bulletin,2,50-53.），当时还没引起太大反响。到了1986年，霍姆伯格又在《远程教育杂志》上发表了一篇题为《远程教育学科》的文章，这篇文章无疑于在远程教育平静的水面上投下一粒石子，影响力颇大。丹·科德威(Dan O.Coldewa)为此专门在《远程教育杂志》上主持了一场讨论，把两派代表人物的主要观点和对话形成了五篇系列文章，登载在1989年第四卷第一期。其中有霍姆伯格对劳伦斯·德夫林的责问“远程教育不是一门学科”做出回应的一篇文章——《术语与认识论：对德夫林远程教育学科分析的评论》。下面是霍姆伯格在以上提到的三篇主要文章中表述的学科论观点。
（一）远程教育是一门学科(1986)
1.学科判断依据
任何一门学科的建立都要受两方面因素的驱动，一是要有组织结构良好、专门化的基础研究，二是要确定应用领域及专业人员所需具备的素质。把应用研究和基础研究（或纯学术研究）彻底区别开来是不太可能的。霍姆伯格判断远程教育是否为一门学科主要依据有两个，一个是看其是否有专门的学术研究，另一个是看它在大学中是否开设专业课程来培养专门人才。
2.具体阐述
霍姆伯格提出“远程教育是一门正在形成的学科”的观点，有如下两个依据。
(1)学术研究：自从20世纪80年代开始，对远程教育的研究大量涌现，与先前的贫乏状况形成了鲜明的对比。1982年，当霍姆伯格在为ICDE做研究调研时发现，当时与远程教育直接相关的研究文章就有300多篇(Holmberg,B.1982)，多数发表在20世纪70年代末80年代初。远程教育研究明显受益于其它早就成熟学科的知识和理论，比如普通教育学、儿童教育学和成人教育学、哲学、心理学、社会学、历史学和经济学等，这也是一门新兴学科普遍具有的特点。在描述一门新兴学科，界定其领域范畴的时候，给出研究和教学受到的限制是非常必要的。一个合理的办法就是把研究进行分类，列出该门学科在实施教学时所对应的课程体系及科目。霍姆伯格(1982)确定了15个研究领域，包括：1)远程教育、理念和理论的总体分析；2)学生群体和学生的动机研究；3)课程规划和学习目标；4)课程开发；5)媒体；6)非接触性有指导的双向传播；7)面授教学环节；8)咨询；9)机构的计划、组织和管理；10)远程教育经济学；11)评估；12)远程教育史；13)发展中国家的远程教育；14)远程教育工作者实践指南；15)远程教育元研究（注：Holmberg,B.(1982).Recent research into distance education.（Vols.1～2）.Hagen:FernUniversitat(ZIFF).）。
霍姆伯格指出，一个清晰的远程教育学科体系正在出现，它包括理念和理论；远程学习者和他们的学习环境、学习条件及学习动机；教学法（学科知识的呈现）；学生与服务组织（辅导教师、咨询人员、管理者和其他学生）之间的沟通和交互；管理和组织；经济学；系统论（远程教育比较研究、分类法、评估等）；远程教育史等。
(2)远程教育的教学课程：从20世纪70年代开始远程教育工作者的培训就开始以面授形式开展了，学员主要来自第三世界国家。提供远程教育课程教学的单位包括负责远程教育开发的机构（比如波恩的德国国际发展基金会；伦敦的国际扩展大学；瑞典政府驻发展中国家的办事机构(SIDA)，还有一些大学和其它组织（比如威斯康星大学，国际远程教育协会）等。以远程形式开展远程教育学的教学还是20世纪80年代才出现的事情。跟其它远程教学的课程一样，远程教育专业的课程结构、学习材料、传输方式等方面也要不断调整、完善。这些课程主要是作为研究生课程开设的，哈根远程大学和南澳大利亚的高等教育学院(SACAE,South Australian College of Advanced Education)已经这样做了。这些院校和机构对成人教育理论、远程教育技术、远程教育史等各有侧重，但课程体系大致相同，都是远程教育学科体系不可缺少的组成部分。
能够作为一个领域在大学里进行专门的教学和研究是一门新兴学科存在的明显标志。远程教育事实上已经建立起了一个专门的研究领域和教学专业。用波普尔的话来讲，学术研究的任务有两个，一个是从理论上对事物进行阐释，另一个是在实践中为应用或技术提供指导(Popper,1972,p49)（注：Popper,K.(1972).Naturgesetze und theoretische Systeme.In H.Albert,(Ed.)Theorie und Realitat.Tubingen:Mohr.p.49）。从这个意义上讲，以上列举的学术研究课题和大学的远程教育课程教学都说明了远程教育事实上已经成为一门学科了。
3.努力方向
从当时学术期刊上所关注的议题来看，远程教育理论和实践将主要在以下几个领域中得到发展：个别化和学习者自主性；对学习者自学能力的尊重与学习者支持服务的提供；媒体与方法等。对不同文化背景下远程教育的考量也要引起我们足够的重视。对那些在很大程度上依赖社会文化背景的组织结构的影响我们也知之甚少。这些社会性明显地会影响远程教育在众多教育方式中的地位。远程学习者要通过教学组织的面授来获得特别的学习支持的需求不能满足，但可以通过提供合适的方法、媒体、管理措施和组织模式来弥补。很难想象将来没有远程教育会怎么样。
霍姆伯格提出要尝试构建一个综合性的远程教育理论。对于理论建设，基更对此早有论述。他认为，“理论就是一种最后可以用一个词、一句话或一段话表示的东西，但却可以容纳所有的应用研究，是需求、目的和管理组织赖以建立的基础。从政治、经济、教育和社会等角度对远程教育做决策时，如果理论越坚实，我们就越有把握做决策。”早在1988年，基更就提出理论的缺乏弱化了远程教育的地位，缺乏一种认同，有关方法、媒体、财政和学生支持服务的各种决策的制定就没有把握。(1988,p63)。要构建一种综合性的理论，霍姆伯格建议把描述性的“基本认识”(basic statements)提炼成一个“远程教育的整体论”(general view of distance education)，以及一个能够产生波普尔所讲的、可被证实（或证伪）的假设的理论。霍姆伯格还给出了自己的远程教学理论(teaching theory)：如果教学与学习者个人需要有关，在学生与远程教育机构（指导教师、咨询人员等）之间建立一种情感支持，帮助学生获得所需要的课程内容，使学生参与各种教学活动、讨论和决议，并且与学习者进行富有成效的真实和模拟的传播，符合以上这些条件，远程教育就会支持学生的学习动机，增进学生的学习满意度和学习效果。
（二）远程教育学术研究的分类——外源性和内源性因素研究(2000)
2000年，霍姆伯格在《远程教育研究现状和趋势》一文中对其学科论的两个主要依据之一“学术研究”再次进行了深入阐释。根据肯普和吉尔顿(Camp & Guiton)1991（注：Campion,M.& Guiton,P.(1991)Economic instrumentalism and integration in Australian external studies.Open Learning Vol.6(2),12-20）的分类，霍姆伯格把远程教育学术研究划分为两类，一类侧重内源性因素(endogenous factors)研究，也就是关注远程教育自身涉及的问题，如教学方法、媒体等教学、管理和技术方面的因素。霍姆伯格认为，远程教育包括两个组成要素——学习内容的呈现和师生、生生之间的交互。尽管已经有很多的研究成果，但是我们对远程教育中学习者如何学习这个问题的了解还很不够。另一类则是外源性因素研究(exdogenous factors)，侧重研究远程教育经济、技术、人口特征、文化、政治和社会背景。这方面有彼得斯的经典研究——远程教育的工业化特征比较，以及对后现代主义(post-modernism)的研究。霍姆伯格再次强调了他的论点，“鉴于以往的学术研究以及远程教育在大学里设立专业的这些事实，我有足够理由声明远程教育已经成为一门学科”。理论研究永远不可能至善至美，它只能提供一种可以被接受的具体方案，直到这些方案被证伪或被其他更好的理论所取代。若要深入了解远程教育内部规律，就要从两方面开展工作，一方面进行理论建设，另一方面加强对学习者学习情况的研究，特别强调采用质性的研究方法来研究远程教育学习者。这个工作虽然艰辛而又耗时，但却可以让我们更好地洞察和理解学习者是如何进行学习的，而且可以为持续性研究提供更为坚实的基础。
（三）远程教育学科论之争归根结底是认识论的不同(1989)
霍姆伯格在1989年发表文章《术语与认识论：对德夫林远程教育学科分析的评论》来回应德夫林博士的质疑。他认为，人们之所以会有截然相反的观点是因为各自界定(definition)的角度和依据不同，也就是认识论不同。霍姆伯格本人把“学科”界定为“既能引起研究又能在大学开展教学的独特学术研究领域(My definition of discipline is that of a clearly defined area of academic study that has caused both research and university teaching)”。德夫林认为，远程教育不是一门学科，这个现象正如许多学者认为成人教育算不上是一门学科而有的学者认为成人教育就是一门学科一样。德夫林采用的是逻辑实证主义认识论，而霍姆伯格则是波普尔和拉卡托斯意义上的证伪法。霍姆伯格还提及他本人创立的有指导性教学会谈理论及其十个有待实践检验的假说，以此说明自己并没有忽视实证研究。
四、总结
对以上各派观点可以列表如下（表一）。
正如霍姆伯格所说，“远程教育是否是一门学科归根结底是界定的问题。”（“Whether distance education is a discipline or not is a matter of definition.”）那么界定一门学科的依据是什么？霍姆伯格有两个标准（学术研究和专业开设），而鲁姆勃尔有七个标准（即如前所述的三个内部特征和四个外部特征）。至于学科发展要解决的核心问题有几个，斯巴克斯认为是一个（即独特的研究范式和理论体系），德夫林认为有三个（包括观点提升为概念，念，经验上升到理论，理论研究结合实践应用）。由此可见，即使远程教育已经是一门学科，其理论体系还有许多地方需要不断发展和完善。
表一 二十世纪八十年代学科争鸣情况对比表
注：①http://cade.athabascau.ca/voll.1/holmberg.html
**注：包括思想和理论；远距离学生、环境、条件和动机；学科知识的教学；学生和支持组织（辅导老师、咨询员、管理者、其他学生）之间的交流和交互；管理和组织；经济学；系统（比较远程教育、分类学、评估等）远程教育历史等（霍姆伯格）。
与远程教育学科争论相伴的问题还有对远程教育这个术语及其范畴的界定。学科地位的争论与对某一领域进行概念性的界定是紧密相关的。丹·科德威(Dan O.Coldeway)为此特意翻查了《新韦氏大学字典》(Webster's New Collegiate Dictionary,1977)，找到对“discipline”的六种解释，其中第二种解释就是霍姆伯格所讲的“学科”，即是“一门教学科目，一个研究领域”（注：Distance Education as a Discipline:In Conclusion,Dan O.Coldeway,Journal of Distance Education Vol.4(1)(1989).）。
最近在香港召开的2004年ICDE国际会议上，笔者就远程教育在国际上是否被认可为一门学科随机访谈了几位专家，包括加拿大Concordia大学的教育技术学教授加里·博伊德(Gary Mclntyre Boyd)、美国马里兰州大学学院（ICDE2004杰出机构奖得主）远程教育实干家尤金·鲁宾(Eugene D.Rubin)教授、澳大利亚新英格兰大学丹尼斯·克伯屈教授(Denise Kirkpatrick)等人，却听到了他们不同的声音。从中可见，至今远程教育界的专家对远程教育究竟是不是一门学科仍莫衷一是。
五、启示
学科未必设专业，设立的专业也未必一定是一门学科。外部特征与内外部特征是表里关系，相依共同构成一个统一体，就像人的思维一样，没有大脑这个物质载体也谈不上思维这个精神实质，实践和理论同样重要。一般来说，决定事物发展的内部属性，而内部属性成熟与否不易观察得到，只能从外部特征或表象来推断，这是充分而不必要的条件。既有理论基础，又有独特的学科文化，这才是学科地位的主要依据。学科的形成也犹如细胞分裂进而发展成一个组织一样，从低级到高级，都需要从周围环境中汲取营养，丰富和发展自己，这也是一个学科成熟必经的阶段。独立于其他学科的“自治性”并不意味着“自力更生”。已经成熟的学科，譬如心理学、教育学都会从其他学科不断汲取营养而发展自己，同时独立、分化出许多子学科（如教育经济学、学前教育学、教学设计、教育技术学等）。但如果不去总结概括实践经验或者只是借用其他学科领域的知识，远程教育是不会被认可为一门学科的。因此远程教育要在学科独立发展的自治性和获得其他相关学科的支持性之间保持适当的平衡。
基更1991年指出远程教育研究的发展经历了四个阶段：第一阶段是名称／称谓的研究，在1978年左右。第二阶段是定义阶段，即怎样界定远程教育。大致在20世纪80年代早期，基更做了综合性的描述性定义，获得了广泛认可。第三阶段是领域本质的研究。第四阶段研究领域的焦点问题，主要研究远程教育由于距离的存在而使用媒体传播的形式方面存在的一系列问题(Keegan 1991,p40)（注：Research in distance education-past,present and future(1994)Torstein Rekkedal[0],Director of research and development,NKI,Norway,原文是Keegan,D.(1991):The Study of Distance Education:Terminology,Definition and the Field of Study.In Holmberg,B.& Ortner,G.E.(eds.)Research into Distance Education.Frankfurt:Lang.）。
目前国际远程教育研究的第一阶段和第二阶段已基本成熟，第三阶段和第四阶段还亟待开拓。若想把远程教育上升到一门学科的地位，建立独立而完整的理论体系，研究远程教育实践发展中所蕴藏的规律才是关键。远程教育历史虽然悠久，从上个世纪80年代就开始在一些国家的大学里开设专业课程，但由于它还缺乏严谨的理论体系和学科独立性，不能算是一门学科。但远程教育具有独特的研究对象，专门研究师生分离下的教与学行为的再度整合，因此有足够理由把它朝着一门学科去建设。换句话说，我国的远程教育正处在学科制度化进程当中。远程教育若要真正被认可为一门学科，离不开两个“车轮”：一是开展实证研究，积极进行理论建设，这是实质性的工作，也是关键性的工作；二是要积极争取教育界的认同和政府的认可，在大学中“名正言顺”地设立专业。因为取得专业地位将会极大促进蓬勃发展的远程教育实践和繁荣的学术研究，可以更好地凝聚力量。一旦时机成熟，远程教育将以其独有的研究范式自然取得学科地位，丰富教育学科理论体系。