试论教育心理学原理在化学试卷讲评课中的运用，本文主要内容关键词为：试论论文,试卷论文,课中论文,原理论文,教育心理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
试卷讲评课是指在测试之后对试卷进行分析、讲解和点评的课型，对学生已学的化学知识起着矫正、巩固、充实、完善和深化的重要作用。上好化学试卷讲评课，不仅有助于学生正确地掌握化学概念、熟练地运用化学规律、系统地巩固化学知识结构、优化学生的思维品质，而且还能激发学生学习化学的兴趣和培养他们良好的心理素质。以下是笔者就如何在化学试卷讲评课中运用教育心理学原理来优化讲评效果作的一些有益探索。
一、试卷讲评前用到的教育心理学原理
（一）及时反馈原则
学生考试完后，都迫切希望知道哪些题做对了，哪些题做错了。此时学生的思维和心理都处于一个非常兴奋的状态，对考试成绩和未知解答有一种强烈的心理渴望，及时反馈学生成绩并评讲试卷，从最大限度上满足了学生的这种心理需求，就能取得最佳讲评效果。反之，如果频频考试而不作讲评或久拖不批，学生的迫切心情就淡化了，学生的学习积极性和学习热情就会受到挫伤，再加上随着时间的推移，学生头脑中的解题思路日趋模糊，讲评效果必然就会大打折扣。一般试卷应在考试的当天或最迟第二天批改完后，趁热打铁及时讲评，才能达到讲评效果最优化。一位特级教师在介绍他的教学经验时说：“我的学生只有一个练习本，不像别的老师要求学生准备甲、乙、丙等多个练习本。”这恐怕也就是及时反馈，能提高学习效率的一个很好佐证。
（二）成败归因理论
美国心理学家伯纳德·韦纳认为，个人对成败的解释，不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和运气。其中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的，难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的。不同的归因倾向会使人们对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。
当试卷分发给学生后，教师应引导学生学会积极归因。当考试取得好成绩时，可把成功归于“自己的努力”这一不稳定的但可控制的因素，这样会启发学生今后如果想要进一步取得成功还必须继续努力。当学生成绩很糟糕时，教育学生不要把失败归因于自己的能力不行，因为这是不可控制的内部的稳定因素，会极大地打击学生的积极性，从而产生自卑感，不利于学生的进取；应引导学生把这次失败归因于试题过难或运气不好，为自己寻找解脱，获得心理平衡。但这两个因素属于不可控制的外部因素，故也不能过于强调这两个因素；更应该引导学生多关注一些可控制的内部的稳定因素，如努力程度、学习方法、情绪状态等，从而进一步明确今后的学习方向和要求。
（三）鼓励性原则
教育学家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”很多教师有过这样的感触，上试卷讲评课常会出现课堂气氛沉闷的情况，这是因为在激烈的学习竞争中，每个学生都有衡量自身成败的标准，而学生心理的自我调适能力还不强，一时还很难从失败的阴影中解脱出来。因此，鼓励应贯穿于试卷讲评课的始终。
教师在试卷讲评前切不可排名次以分数论英雄，防止后进生由于每次成绩都落后，产生习得性失助感而自暴自弃。相反，教师在发放试卷时，对做得好的同学要提出表扬，激发其他学生向他们看齐；对有进步的同学也要提出表扬，肯定他们的进步和努力，让他们形成持久的动力源；后进生太渴望成功，表扬后进生比表扬优等生更有必要。对后进学生可从他们试卷的解题思路、解题结果、书写格式上细心寻找合理成分，哪怕是一点闪光点都要给予及时的表扬、鼓励和赏识，激发他们的自我效能感，从而增强他们的上进心。此外，在讲评课上还要多展示学生的思维成果，如能体现学生能力和才华的优异解法、创造性的新颖见解等。
二、试卷讲评中用到的教育心理学原理
（一）主体能动理论
主体能动理论强调学生的主体性发挥，认为学生作为课堂学习活动的主体，必须能动地参与学习活动的全过程，把课堂获得的信息“内化”为自身的认知系统。
为了更好地发挥学生的主体能动性，教师在试卷讲评时最好做到以下几点：(1)教师应把要讲评的试卷作好错误情况的统计分析，统计好后，把试卷提前发给学生，让学生自己先去纠错；(2)可把全班学生依据性别、成绩好坏或班干部等因素分成若干小组，使每个组中的差生均有好生来辅导，每组均有较好的带头人和班干部，对试卷中不懂的问题在小组内、小组间讨论，通过互帮互学的途径加以解决，若还不能解决，最后由老师和全班学生一起来解决；(3)对于试卷中学生出现的新颖性或创造性的好的解题方法，可邀请此同学向全班介绍自己的思路和方法，让全体学生都意识到只要肯动脑筋，大胆创新，就会有所收获，取得成功。
（二）最近发展区理论
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。他认为：儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。
此理论告诉我们，最近发展区代表着一种学习情况，在该情况下，教师与学生共同努力便能促进学生的发展。教师要先让学生在尽最大学力能够达到的区域内学习，如果超出最近发展区，教师应该进行适当的引导与调整。学生能够解决的问题，教师决不越俎代庖，学生不能解决的问题，教师应提供适当的教学支持，但不能直接告诉答案，让学生明确学习目标，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。
（三）学习的迁移与思维定势
学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响，而这种影响有积极和消极之分，起积极影响的称为正迁移，起消极作用的称为负迁移。
在化学试卷的讲评中要运用好迁移规律，促使正迁移的发生，要求教师在讲完一题后再提供一些变式练习来提高学生的知识迁移能力，促进学生准确地把解题技能正迁移到广泛的问题中。比如在
混合物含氯的质量分数为A，求Cu元素的质量分数？
所谓思维定势是指人们从事某项活动的一种预先准备的心理状态，它能够影响后继活动的趋势、程度和方式。
在试卷讲评时要防止学生形成解题方法的思维定势，可以从以下三方面着手来打破思维定势： (1)要注意阐明知识和方法的适用条件，以防止学生将相对真理和一般经验绝对化；(2)注意培养学生的分析比较能力，教育学生对不同的事物重在比同，对相似的事物重在比异；(3)鼓励学生大胆猜想、善于提问、善于质疑，从多角度去思考问题。比如在讲解完有关原电池中电极反应的书写规律的题目后，可再要求学生写出“Mg片、Al片插入NaOH溶液中形成闭合回路时的电极反应”和“Cu片、Al片用导线连接后插入浓
中的电极反应”。
（四）尝误原理
尝误原理指教学过程中教师故意出错或设计陷阱，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现多方面的教育目标。
在化学试卷的讲评中，利用尝误原理，可以提高学生解题的能力。让学生通过“吃一堑，长一智”积累宝贵的解题教训，同时也培养了学生锲而不舍、不屈不挠的学习精神，学生的解题能力在同失误作斗争并取得胜利的过程中不断提高了。当试卷涉及到某个重点知识点时，教师可设计“陷阱”题目来加深学生对此知识点的掌握。如当讲到F元素的非金属性是元素周期表中所有元素中最强时，可先让学生标出HCIO中各元素化合价，然后再让学生标出HFO中各元素的化合价（很多同学会误以为HFO中F与HCIO中Cl一样是+1价）。学生的解题能力在尝试到实践的“苦头”后无形得到了提高。
三、试卷讲评后用到的教育心理学原理
（一）知识的系统化理论
知识的系统化指根据分类或因果联系的原则将知识逐步形成一定体系的过程。知识的系统化有助于把多而杂的知识变得少而精，从而完成书本知识由“厚”到“薄”的转化。系统化的知识具有很好的记忆编码，既好记又好用，是提高学习效率的一种很好途径。
在试卷讲评完后，可要求学生对试卷进行归纳、总结，抓住试卷中的难题、关键题、易混淆题，把试卷中涉及到的知识点进行梳理、提炼，用网络化的表图表示出它们之间的联系，形成知识结构体系。对于一些错题、好题要在订错本上存档，并反思错解根源是什么？解答同类试题应注意哪些事项？如何克服常犯错误？为什么想到这种解法？还有无其他方法？为以后复习准备好资料素材。
（二）尊重学生个体差异性原则
个体差异，也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。学生的个体差异是客观存在的，是绝对的。在课堂教学中，由于学生在基础知识、智力和能力等方面存在着差异，以至于在学习速度、质量、方式上参差不齐，使教师难以顾及到班上的每一位学生，对班级的整体教学带来了一定困难。课堂教学面对的是全体学生，在试卷讲评完后可能还会有些后进生对某些问题仍然搞不清弄不懂，因此，我们教师有必要及时地对这些后进生给予个别辅导，以帮助他们彻底弄清没有弄懂的问题，强化讲评效果，全面提高每一位学生的成绩。