教学主客体关系的层次分析，本文主要内容关键词为：主客论文,层次论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学系统的三个层次及其相应的主客体关系
如果把教学看成是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本实体要素构成的系统整体，那么，教学系统可分成为宏观、中观和微观三个层次。宏观层次指作为整体的教学活动，即一般抽象意义上的教学；中观层次指耦合成整体教学活动的教师的教授活动和学生的学习活动；微观层次指具体学科、具体教师的教学组织形式下的教与学及其之间的程序。与这三个层次相对应，就形成了不同层次的教学主客体关系。
（一）宏观整体层次，教师、学生共同构成教学主体
从整体上看，教学是教师和学生双方共同的对象化活动。在整体教学活动中，教师和学生共同承担着教学的任务，发动和维持着教学活动的开展，并体现活动的结果。在这种活动中他们有目的的建构着自身的主体性。教师和学生都是教学活动不可缺少的，缺少任何一方就构不成完整的教学活动。因此，教师和学生共同构成整体教学层次的主体。从主客体的定义来看，教师单主体论、学生单主体论在宏观教学层次上是不能成立的。主导主体说在具体的论述过程中是承认教师和学生是教学的主体的，但在表述上只明确指出学生是主体，而把教师主体用“主导”“领导”来表述，不敢或没有明确表明教师是教学的主体，因而没有做到科学认识的辩证法、认识论和逻辑的统一。在宏观教学层次，教师与学生共同构成教学主体并不与“一项活动中只有一个主体”相矛盾，在这个层次中，教师和学生是以整体的形式而存在的，二者都是整体中的部分，有机地结合在一起。
与宏观教学层次师生共同主体相对的客体是教材、教师、学生及其所处的校园物质和文化环境。在已有的研究中，有的仅认为教材是客体，这是狭隘的认识，从主客体理论来看，它还应包括教师和学生自身及其所处的校园物质和文化环境。潜在课程研究表明，学校教育中对教师和学生的教学活动具有影响和制约的因素不仅有教材，师生关系、同伴关系、校园物质环境以及班风、校风等文化氛围也对他们有制约作用，因此，宏观教学层次的客体包括复杂的内容。
（二）中观教与学耦合层次的教学主客体关系
1.教授活动中，教师是主体，学生和教学内容是客体。教师是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持活动的进行和继续，因而是活动的主体，学生和教授内容是教师加以变革和改造的对象，处于相对的被动状态，因而是教授活动的客体。只是学生和教授内容是两种不同性质的客体。学生是具有主体性的客体，在教授活动中，他们不断地发生着变化，表现出不同的情意特征。教师主体要根据学生的变化和表现，及时把握教学进程，调整教学策略，促进学生主体性的建构，教授内容是系统化、组织化了的精神客体，是人类文化的精华凝结。教授活动中，相对于教师主体有两种不同性质的主客体关系，一种是教师与学生的关系，这是一种特殊的主客体关系，教师与学生之间成为主客间的交往关系。在交往中，教师认识和把握学生的发展和变化，与学生进行沟通，达到心理相融，激发学生的学习动机和学习兴趣，促成学生学习的进行。一种是教师与教授内容（主要是教材）的关系，这是一种认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师主体认识教材、理解教材，把教材改造成易于教授、讲解，适合学生接受的形式，通过教授活动的主客体关系及其相互作用，教师与学生建立平等的教授氛围，呈现给学生宜于接受的教学内容，为学生的学习活动奠定基础，为学生主体性的建构提供条件。
2.学生的学习活动中，学生是主体，教师和学习内容（学习内容主要是教材）是客体。学生是自己学习活动的发动者和维持者，只有学生有意识有目的的从事学习活动，这种活动才能持续不断的进行下去，外界的强加是没有作用的，所以学生是学习的主体。学习活动中，教师与学习内容处于相对的被动状态，是学生的学习和作用对象，因而是学生主体的客体，因此，学习活动中也存在两种不同性质的主客体关系。一种是学生与教师的主客体交往关系，通过这种关系，学生获得有效的指导和交往经验，使学习活动有正确的方向，减少盲目性和随意性，积累学习经验培养学生习惯，增强学习的主体性。一种是学生与学习内容的主客体关系。学习内容与教学内容并不是等同的，学习内容是学生所学习的东西，教学内容是教师所教授的内容。教学活动追求的理想是教授所教授的内容被学生完整的掌握，教学内容全部转化为学生的学习内容，事实上，学生是具有选择性的主体，理解力、接受力也不同程度存在着差异，与教师的理解也存在距离，最终学习结果也如此。学生们并不是都取得满分即是明证，学习内容与教学内容不等同的事实长期以来被忽视了。正视这一事实，有助于我们加深研究，采取措施，去追求完美的等同和一致。通过学生与学习内容这一主客体关系，学生认识、理解和掌握学习内容，同化为自身的主体结构，不断使自身主体性得到增强。通过学习活动的主客体相互作用，学习得到有效指导，学习方向得到矫正，学习目的得到明确，学习效率得到提高，学生的主体性日渐提升，教学的目标日渐达成。
需要说明的是，在教授活动中，教师也是自身的客体，在学习活动中，学生也是自身的客体。教师在教授活动中，要根据学生的表情、精神状态以及即时检测等及时反馈教授效果，及时调整教学策略和方法，要对自身进行即时的认识和调整，因而他自身成为他教授活动的客体。实际上，只有当教师真正注意到了自己的客体地位，并及时调整自己的教授活动时，他才是真正的教授主体。学生在学习活动中，他会通过对教师和同伴对自己的态度和言行，对自己在学习中的已有经验和学习方式进行关注和调整自己，把自身作为对象，变革学习策略，也就是说学生自身成为了自己的客体。
我们所说的教师主体、学生主体都是在现实的教学活动中发挥了各自主观努力的从事着教学的现实的人，不是抽象谈论的教师或学生。教师与学生、教师主体与学生主体是两对不同的概念。“教师”与“学生”只表明教师与学生是可能的“教师主体”和“学生主体”，只有在现实的教学活动，发挥了主体性的教师和学生才是真正的教师主体和学生主体。离开了现实的教学活动，无所谓教师主体和学生主体。教师和学生意识到自己是教学活动的主体，就会发挥自己的主体性，自由自觉地从事自己的主体现实活动，更快更好地达成活动目标。教育学研究引入主客体理论，其根本意义就在于此。那种“否定主体论”以及认为“将主体概念引入教育学没有必要”的观点，没有看到主客体理论的实质和深层意蕴，因而是站不住脚的。
学生是学习的主体，只是说学生是学习活动的承担者，发动者和维持者，有其学习的主体性。学生是学习这种对象化活动的主体，并不是说学生已经发展完善了，相反它说明学生是发展的主体，是主体性需要不断培养和增强的主体。生理学、心理学、社会学的研究都表明学生是发展着的主体，主体性由弱到强。学生在低年龄段主体性弱并不否认他是学习的主体、教学的主体。学生之所以是教学活动的主体，是学习主体，是因为他是教学这种对象化活动的主动承担者、发动者，符合主体的定义规定。
3.教师主体主导学生主体，学生主体超越教师主体的主导。由以上分析我们可以看到，中观教学层次的教授活动和学习活动中的主客体关系是不尽相同的，在不同的主客体关系中，教师、学生、教学内容处于不同的地位。但这两种不同性质的活动不是互不相干的，更不是并列的，而是通过教师主体对学生主体的主导和学生主体对教师主体的超越机制有机地耦合在一起的整体结构。忽视了这种整体性，就不能理解教和学及其相互关系。这种耦合机制的依据是由教学的目标和师生主体性的差异决定的。
我们承认教师和学生是教学活动的主体，并不是说教师和学生的主体性在教学活动中是相同的。首先，从学校教育的社会目的和意义而言，教师作为社会的代表，掌握着教学目标，规定着教学方向，控制着教学进程，客观上要求教师发挥主体性，引导学生的学习，引导学生向着社会要求的方向发展。如不是这样，教师职业就没有存在的必要。其次，就教师而言，教师事先经过了严格的培训，掌握了专业知识、文化科学知识和教育职业所需的教育理论和教育技能，在知识、能力、品德等方面强于学生，就主体结构整体而言，其主体性强于学生，因而成为学生的教师。就学生而论，他们在知识、能力、品德等方面都有待形成、发展和提高，为了完成个体的社会化，为完满生活做准备，他们要进入学校学习，发展和增强自身的主体性，因而成为教师的学生。正是这种教师和学生主体性的差异，使得教学过程中教师的教授活动主导学生的学习活动，教师主体主导学生主体。第三，教师主体性的发挥受以学生和教学内容的制约，表现出一定的受动性。他的教授活动要遵循学生生理心理发展规律，遵循教材的系统性和逻辑性。不顾学生年龄特征和教学内容特点，随意实施教学，不能算是真正发挥了主体性，也很难对学生的学习起主导作用。第四，虽然教师的教主导学生的学，学生主体性整体上弱于教师，但学习毕竟是学生自己的活动，其主体性在某些方面未必弱于教师。教师的主导作用并不是要求学生被动跟着教师走，而是要求学生充分发挥自己的主体性，配合教师的教，根据自己的特点主动学习、创造学习，超越教师的教。达到这个层次的教学才是高效率高质量的教学，也是我们追求的理想教学。教师与学生之间的这种主导与超越关系是教师与学生主体性发挥进入佳境和教授活动与学习活动有机耦合的标志。它取决于教师对教学艺术的把握和学生学习风格的形成。
（三）微观教学层次师生主客体交替换位
以上我们从宏观和中观两个层次分析了教学中的主客体关系，如果深入到微观层次——具体的教学内部，考虑到教学组织形式、教学结构的多样性以及教学过程的动态性，那么，不同学科、不同教师的教学活动中，不同的教学组织形式、不同的教学结构就形成了教师教和学生学先后次序的不同与教师和学生反复交替处于主体、客体地位的现象。具体教学内部这种动态的变化使教学与学生处于不断的主客体换位状态，呈现复杂的主客体关系。从微观教学层次来看，教师和学生都不是处于固定的主体或客体地位，在不同的教学阶段，他们交替处于主体或客体地位，教学内容则始终处于客体地位。为便于理解，我们用具体的教学模式来说明。
卢仲衡的中学教学自学辅导教学结构是启→读→练→知→结，与此相应的师生主客体换位表现为：教师主体、学生客体→学生主体、教师客体→教师主体、学生客体，如下图所示：
启────→读→练→知───→结
↓ ↓ ↓ ↓↓
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│教师主体│→│学生主体│→│教师主体│
│学生客体│ │教师客体│ │学生客体│
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卢仲衡教学结构师生主客体关系图
黎世法的异步教学法的教学结构是自学→启发→复习→作业→改错→小结，与此教学结构相应的师生主客体换位结构表现为：学生主体、教师客体→教师主体、学生客体→学生主体、教师客体→教师主体、学生客体→学生客体，如下图所示：
自学 → 启发
→ 复习→作业→改错 → 小结
↓ ↓ ↓↓↓↓
┌────┐ ┌────┐ ┌──────┐ ┌────┐
│学生主体│→│教师主体│→│ 学生主体 │→│教师主体│
│教师客体│ │学生客体│ │ 教师客体 │ │学生客体│
└────┘ └────┘ └──────┘ └────┘
黎世法教学结构师生主客体关系图
以上两种教学结构中，教师与学生交替处于主体地位，不断发生换位，处于动态过程中。师生之间的这种动态交替换位，使师生始终处于积极的活动状态，始终使师生双方都发挥主体性，使教授活动和学习活动始终有机地耦合在一起，构成完整的教学活动。这两种教学结构在实践中都取得了良好效果，受到了教学实践的青睐。而单一的教学结构如满堂灌或放任自流其教学过程中是单一的教师主体或单一的学生主体，师生之间没有主客体的交替换位，只发挥了一方的主体性，其效果毕竟有限，这就是教学论倡导的教学中要采用多种方法的主客体关系理论依据。单一的教师主体教学结构或单一的学生主体教学结构没有出现师生之间的主客体换位，没有发挥双方的主体性，教授活动与学习活动不能有机地耦合在一起构成完整的教学，因而日益被现实的教学实践所抛弃。教师中心论和学生中心论是典型代表，它们受到批判和抛弃是必然的。
正是微观层次的师生主客体交替换位揭示了中观层次教与学的耦合机制，推动了宏观层次教学的向前发展，促成学生主体性的不断提高，最终完成学生主体的建构，与此同时也建构了教师主体。
综上所述，教学活动中的教学主客体关系呈现多层次的复杂的辩证关系，是动态的、立体关系，不是静态的平面关系。在这种复杂的主客体关系中，实现着师生主体性的建构。已有各种主客体关系的认识其缺陷在于片面，它们只适用于解释某一层次、某一方面的主客体关系，对于完整的教学主客体关系，它们则显得捉襟见肘。
二、教学活动中的主客体关系和主主关系
在宏观教学层次，教学活动不仅存在着教师与学生共同主体对教学内容的主客关系，它还存在着教师主体与学生主体彼此之间的主主关系。
从教学系统整体来看，它是教师与学生共同主体的对象化活动，在这种对象化活动中，教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系，表现为主体间性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的互主体关系。在这种互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解等活动。〔1〕在教学中的交往关系也是十分复杂的， 大致可分为三种类型：教师与教师间的交往、教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往。教师与学生之间的交往关系我们已在中观教学层次做了分析。教师与教师之间的交往指教师与其他相同或不相同学科的教师、与年级组教师、与班主任教师、与学校其他教育工作者之间的交往，通过这种交往关系，掌握其他教师积累起来的关于教学的历史经验，掌握所教班级学生的发展状况和全面情况，提高教学的有效性。没有这种交往关系，一个教师很难成为一个合格教师，其教学也很难取得好的效果。这种交往还是建构师生关系和教师与教学内容之间主客关系的前提，它促使教师集体备课、集体授课、集体检查效果、集体提高教学水平，避免教师个体经验的狭隘性和教学的随意性，使教学整体化、规范化和科学化。学生与学生之间的交往主要指学生在学习活动中与同伴之间形成的交往关系。通过这种交往活动，学生从同伴那里获得学习经验、交往经验，学习同伴的长处，激发学习动机和兴趣等，为自身主体性建构提供资源。以往的研究忽视了教师间的交往和学生间的交往，一定程度上影响了教学理论的发展和教学实效的获得。现代教学理论越来越重视这两种交往活动，它关系到教师素质的提高，关系到学生主体性的建构。
教师和学生主体对教学内容的主客关系是教师和学生主体认识教学内容、改造教学内容、同化教学内容，把教学内容对象化为教师主体和学生主体的本质力量的对象化活动。教师主体与学生主体彼此之间的主主关系是各主体在教学这种对象化活动为彼此所进行的符合教学规范的语言、信息、情感等方面的交流、交换与沟通。教学主客关系以教学中的主主交往关系为中介，正是通过教师、学生彼此之间的交往活动才产生了现实意义上丰富多彩的教学对象化活动。同时，教师、学生彼此之间的交往又以师生的主客体对象化活动为中介，离开了现实的教学主客体对象化活动，便不会存在教师、学生彼此之间的交往。教学活动中，主客关系和主主关系彼此交融、渗透，统一于现实的教学对象化活动中。
三、教学主客体关系层次分析的理论与实践意义
从方法论角度对教学主客体关系进行层次分析，具有重要的理论意义和实践价值。
在理论上，首先它立体地阐释而不是平面描述了复杂的教学主客体关系。自70年代末以来，教学主客体关系问题一直是我国教学论界关注的重要问题之一。研究者们提出了各种各样的观点，在一定意义上，他们都为科学地揭示教学主客体关系做出了贡献。但彼此争论不休本身也说明各理论自身都存在缺陷。而教学主客体关系的层次分析并没有简单地否定它们，而是否定之中有肯定，对它们采取了扬弃的态度，以系统层次分析的方法吸收了它们的合理一面，抛弃了它们的不足之处，把它们统一在不同的教学层次和教学局部环节，比较好地解决了各观点之间的关系，也比较完整地解释了教学活动中的主客体关系。
第二，它把教学活动中主客体之间相互作用的结果即教学目的设定在师生主体性的建构，对教学目的进行了扩展和升华，是对传统教学目的观的现代转换，反映了现代教学论应具有的时代特征，它有助于实现传统教学论的现代转换。
第三，它深入了教学过程的内部，揭示出了教学活动中教与学矛盾运动的内在机制——师生主客体交替换位，把教师主导与学生超越教师的主导、把师生主体性的发挥与师生主体性的建构辩证统一了起来，反映了教学活动不断发展的动态特征，克服了以往对教学活动的静态的一般抽象的不足。
第四，它揭示了教学活动中教师、学生彼此之间的交往关系。不仅把师生主体性的建构建立在师生主体对教学内容客体之间的主客关系中，还把它建立在教师、学生彼此之间的主主交往关系中，克服了以往研究中关注教学主客关系、忽视主主关系的不足，拓宽了教学论的研究视野，也有助于教学论的纵深发展。
教学主客体关系的层次分析对教师的教学实践也有着重要的指导意义。教师要坚持对教学的主导作用。教师要注重教学设计，注重教学结构的变化和教学策略的多元化。教师要注意与学生以及其他教师的交流、沟通与理解，在建构学生主体性的同时不断建构自身的主体性，把发展自身作为教学活动的一个目标。在教学过程中，教师要对教学动态的整体把握，与学生共同参与到活动中去，使教与学有机地耦合在一起。学生的学超越教师的教，教会学生学习是教学的真正目的。
注释：
〔1〕王锐生等著：《社会哲学导论》，人民出版社，1994年版， 第153页。
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