构建高等职业教育人才培养模式的探讨，本文主要内容关键词为：高等职业教育论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2001)06-0015-03
面对充满发展机遇和各种挑战的21世纪，高等职业教育面临发展方向和如何发展的问题，人才培养模式的构建成为摆在我们面前的一个不可回避的重要课题。
人才培养模式是指教育过程中某一时期里呈相对稳定状态的具有一定格式及突出实践效益的人才培养程序、方式和结构，它涉及诸多方面的内容，人才培养过程任一环节的典型特点都可以构成培养模式某一方面的特征。专业设置、课程模式、教学过程和师资队伍建设是人才培养过程的主要环节，以下就上述四个层面对高职人才培养模式的问题作若干探讨。
一、专业设置应重视以职业分析为导向
职业教育是面向职业的教育，要求专业设置对应于职业，而不应按学科设置专业，以体现较强的职业针对性和鲜明的职业特色。考虑到职业发展和转岗换岗的要求，以及造就复合型人才的需要，高等职业学校的专业设置不能过窄，专业界限可以适当模糊。每一个专业对应于某一职业岗位群，而不应是单一职业岗位。
高等职业教育在人才培养上应与产业结构及经济发展变化相适应，满足行业内大多数企业的普遍要求，并在较长时间里适应职业的发展，为此专业设置要以职业分析为导向。职业分析作为一种工具，在专业设置、课程开发等方面可以发挥重要作用，但我们对此研究和利用得还很不够。职业分析是确认、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。通过职业分析，通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个“专业”。这样，可以清楚地了解到一种职业的主要活动内容和特点，明确发辨出支撑该职业的知识及技能，从而为高等职业教育的专业设置提供依据。
在全球经济一体化、现代信息技术对传统社会生产方式的冲击下，需要对工作世界进行再认识，职业分析也要在内容方法上不断更新。在内容上，要根据知识经济和信息化社会对人才职业能力和个人素质的新需求，扩大职业分析的范围，不仅分析专业能力还要分析非专业能力（方法能力与社会能力），不仅分析职业能力还要分析个人素质。在方法上，职业分析要从侧重工艺技术角度，向同时注重劳动组织角度转变；从金字塔加简单流水线的单一职能分析，向扁平网络加小组工作下的劳动过程分析转变；从单一职业的分析、单一专业的分析，向职业群的分析和一组相关专业的分析转化。
二、课程模式建设注重课程综合化
课程模式是一定课程观指导下的课程设计、课程内容、课程实施以及课程评价等方面的基本特色与样式。由于人才培养最终要落实于课程上，所以课程模式是人才培养模式的核心内容，国外著名的职教培养模式，像CBE模式、MES模式又经常被看作是一种课程模式。长期以来我们习惯于先文化基础课，后专业基础课，再专业课的僵化三段式，课程模式上很少有突破和创新。高等职业教育要办出特色，课程有无特色是一个重要体现。但就目前看，我国高等职业教育在课程开设上的特色尚在形成之中。
高等职业教育的课程可分为理论课程与实践课程两部分。由于高等职业教育是面向职业、注重能力培养的教育，实践课程必须占较大比重，而高等职业教育又是超越中等职业教育的高层次教育，为实现具备较为扎实理论基础的目标，理论课程的开设也需要达到一定层次和水平。同样是理论课程，在课程目标与内容上高等职业教育也要与普通高等教育有所不同，不应追求理论的系统化或按学科形成体系，要以“必需、够用”为度，并服务于基本素质的形成，为成功实践打下基础。
科学领域的分支不断带动新学科的诞生，导致学科门类及其内容日益增加与总课时有限的矛盾。另一方面在高科技时代，劳动中的经验因素下降，对劳动者综合运用知识和技能的要求增高，靠自成体系的单一学科难以满足培养复合能力的需要。因此，课程综合化是一个发展方向。高等职业学校可以将文化课、专业基础课和专业技术课的理论课程适当合并，设置成综合理论课程，这些综合理论课程又根据课程编制需要将内容划分为若干级模块，分布在若干个学期中连续开设。课程综合化打破了以单科分段为主的“三段式”课程结构，一改“学科中心”模式中各学科课程的严密体系，促进了学科之间知识的联系与沟通，并使学生提前接触专业技能知识。实践性课程也可以综合化，形成实践性综合化课程，并可划分若干级模块。
通常的做法是，理论课程与实践课程是必须分开的，在实施上理论课程在先，实践课程在后，非常分明。事实上，先实践后理论，先学使用操作，再学结构与维修，最后再学工作原理的逆向思路对于职业学校也是可取的。高等职业学校还可以根据实际情况同时进行理论与实践课教学，甚至可以把二者融合在一起。德国双元制使用的核心阶梯型课程模式摆脱了学科体系的束缚，以专业实践活动为中心将专业理论、专业计算、专业制图组成的三门主干科目加以综合化，从而促进学生综合实践能力的培养。CBE、MES模式所使用的能力本位模块课程、技能模块组合课程，事实上是对每个模块分别以能力或工作步骤为中心进行了理论、技能乃至职业道德的综合化，并取得了很大成功。
我国中等职业教育课程改革中研究创立的“宽基础、活模块”课程模式，依据培养重点的不同，把职业学校的全部课程分为两个阶段：在“宽基础”阶段，面向一个职业群开设课程，重视学生全面素质的提高和综合职业能力的培养；在“活模块”阶段则根据某一个或某几个职业需要，强化培养目标的职业针对性，使学生具有符合用人单位需要的技能和相应知识。该模式强调课程的综合化、模块化，既冲破了传统学科本位模式的束缚，又避免了把职业学校教育混同于短期职业培训，从而具有很大的创新性、共适性和实践价值。我国高等职业院校在课程模式建设中可加以借鉴。
三、教学过程优化及管理
任何课程内容只有通过一定的教学活动才能转化为学生的知识与技能，以综合职业能力为本位的高职培养目标必然要求以学生为主体组织教学活动，同时增强教学过程的实践性。要改变传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动的接受者，而是主动的获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥。增强教学过程的实践性，将理论课与实践课教学交叉进行，理论课程的教学也要跟生产、技术和管理的实际紧密联系。
教学组织与方法是教学过程设计的主要内容，能否采用科学先进的教学组织与方法手段直接关系到学生自主学习能力、独立工作能力和创新能力的培养，关系到培养目标的实现。知识、技能的获取需要教学过程的支持，不同类型的知识、能力体系需要不同的教学过程，而以职业活动和劳动过程为导向的教学过程，是高职教学的特征，也是合理选择教学组织与方法的依据。行为导向的教学，创造实际工作环境，将课题以需要解决问题或完成任务的形式交给学生，由学生自己按照实际工作的完整程序进行，能很好地调动学生的主动性，发挥学生创造性解决问题的能力。而且，在这种近似真实的社会职业交往活动中，师生互动，学生积极主动实践，从而形成符合现实经济活动要求的行为方式、智力活动方式和职业行为能力。因此这是一种非常值得倡导的教学方法。
高等职业教育的职业性和应用性，决定其需要理论联系实际的高质量教学。模拟教学是一种不可替代的手段。我国高等职业院校在开展模拟教学方面，已经取得一些成果，比如电力、化工行业的自动化控制仿真机，邮电、金融行业的模拟邮局、模拟银行等，但这种模拟教学还应朝广度发展，尤其是经济类专业的实践教学应较多地采取模拟公司的组织形式。模拟公司可以使学生经历全部业务操作过程，了解公司业务各环节的联系，这种业务模拟是非常有效的知识创造工具。完整系统或企业运行的模拟能够帮助揭示原型系统的行为，它有利于建立理论知识学习中的重要假设和概念模型。
长期以来，我国中等职业学校实行的都是学年制的教学管理制度，目前有许多学校在进行弹性学制和学分制试点，前景看好。高等职业学校应该改革教学管理制度，尝试实行弹性学制和学分制。相对于学年制而言，学分制更加灵活，更加有利于复合型人才的培养和因材施教，因此更为适合于信息化社会的需要。现在，西方国家在高等教育领域普遍实行的是学分制而不是学年制，中学实行学分制的也很多。高等职业学校实行学分制不求一步到位，可以先实行学年学分制，等条件成熟后再过渡到完全学分制。
四、建设“双师型”师资队伍，改进教师职责结构
高等职业教育是职业教育的高层次，是高等教育的新类型，对教师的知识结构、能力水平自然有其自身的要求。教师是教育教学的实施者，高等职业教育办出特色的关键之一在于教师队伍建设。根据高职教育的特点，要建设一支既能从事理论教学又能从事实践教学，既是“讲师”又是“工程师”的“双师型”师资队伍。在国外，高等职业院校教师都要求有若干年企业工作经历，有的甚至要求有两个职称——教学职称和工程技术职称。我国现有高职教师多数是由普通高等学校培养出来的，一般没有企业第一线的岗位任职经验，为适应高等职业教育培养第一线实用性人才的需要，必须对现有教师队伍进行提高与改造。一方面要对教师特别是青年教师进行工程实践、技能方面的培训，采取措施，形成制度，要求他们到所教专业领域进行挂职锻炼，取得相应岗位实际经验和任职资格；另一方面，要从生产一线聘请相当数量懂理论、有实践经验的兼职教师，专兼结合，以专为主。许多国家发展高职教育都建立专兼结合的师资队伍，尤其“合作教育”的形式得到广泛推广后，兼职队伍愈是成为职教师资中一支不可忽视的力量，大量聘用兼职教师就是美国社区学院办学的基点。
国外职业学校的专业课教师在教学工作中，往往同时承担2门以上的理论、实验课教学，还指导学生实习。在业务工作中要参与课程开发和校企合作，还要兼任学生咨询指导等多方面的工作。我国教师往往教学任务单一，业务范围狭窄。教师这两种职责差别带来了教师能力的差异。两种教师职责分工的不同，反映了代表知识经济时代和工业经济时代的两种不同的教师工作组织形式。教师职责单一反映工业经济时代的分工模式，教师没有机会全面和全过程地了解课程的实施和人才培养的全貌。正如美国管理学家萨维奇描述的：“在工业时代，加工流程的分裂阻碍了对其包含的知识与想象力的认识。人与工作的对话被阻断了。——它对组织的安排使得我们很难认识到我们工作中的全部意义。我们被纳入某个岗位中并且只有部分的剧本，却必须为没有按照完整的剧本来表演而承担责任。”因此，重新设计高等职业教育教师的职责结构，把全部“剧本”交给教师，建立教师培养、实用、进修的新模式，才是提高职教师资质量的根本性改革措施。